教育公平的基本理论
教育公平与教育公平性理论的关系是什么
教育公平与教育公平性理论的关系是什么教育公平一直是社会关注的焦点话题，也是教育领域不断追求的目标。
而教育公平性理论则为我们理解和实现教育公平提供了重要的理论支撑。
那么，教育公平与教育公平性理论之间究竟有着怎样的关系呢？首先，教育公平性理论为教育公平的定义和内涵提供了明确的阐释。
教育公平不是一个模糊的概念，它具有丰富而具体的内涵。
公平性理论指出，教育公平意味着每个个体不论其种族、性别、家庭背景、社会经济地位等因素，都应当享有平等的接受教育的机会，包括入学机会、教育资源分配、教育过程中的待遇以及教育结果的平等。
例如，在入学机会上，不能因为一个孩子来自贫困家庭或者农村地区就被剥夺进入优质学校的权利；在教育资源分配方面，不论是师资力量、教学设施还是课程设置，都应当在不同地区和学校之间实现相对均衡。
通过这些明确的定义和阐释，让我们对教育公平有了更清晰、更准确的理解，从而为实现真正的教育公平指明了方向。
其次，教育公平性理论为评估教育公平的现状提供了科学的依据和标准。
我们要判断教育在某个阶段、某个地区是否实现了公平，不能仅凭主观感受或个别案例，而需要有一套科学、客观的标准和方法。
教育公平性理论为此提供了这样的工具。
它可以通过一系列的指标和数据，如教育投入占 GDP 的比例、城乡教育资源差距、不同群体的受教育年限和学历水平等，来定量和定性地分析教育公平的程度。
这些标准和依据使我们能够更加准确地把握教育公平的现状，发现存在的问题和不足，为制定合理的政策和措施提供有力的支持。
再者，教育公平性理论为实现教育公平的路径和策略提供了理论指导。
知道了教育公平的内涵和现状，接下来关键的是如何去实现它。
教育公平性理论在这方面发挥着重要的作用。
例如，理论指出要实现教育公平，需要加大对教育资源薄弱地区的投入，加强师资培训和交流，建立公平的招生制度，推进教育信息化以缩小数字鸿沟等。
这些策略和路径都是基于对教育公平性的深入研究和分析得出的，具有很强的针对性和可行性。
关于教育公平的几个基本理论问题
关于教育公平的几个基本理论问题褚宏启【北京师范大学，北京１００８７５】第１２期２００６年１２月ＮＯ．１２Ｄｅｃ．２００６中国教育学刊ＪｏｕｍａＩｏｆｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅＳｏｃｉｅｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ［摘要］教育公平不同于教育平等，教育公平包含教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。
通过经济公平、政治公平来促进教育公平，是走向真正高水平教育公平的唯一正确的路径选择，但不能因此否认教育自身尤其是教育行政部门对于推进教育公平的责任和作用，也不能因此低估教育和教育公平对于推进社会公平的意义和价值。
教育效率是指教育对于个人发展和国家发展的贡献率，教育公平与教育效率不是对立关系，也不是主次关系．教育公平与教育效率是两个可以独立的、同等重要的教育追求或者教育目标。
现代教育应该坚持“教育公平与教育效率并重”的原则，通过教育公平提升教育效率应该且已经成为我国教育改革与发展的国家战略和政策选择。
［关键词］教育公平；社会公平；教育效率［中图分类号］Ｇ４１０－０１ｌ［文献标识码］Ａ［文章编号］１００２－４８０８（２００６）１２—０００ｌ—０４教育公平的含义明确教育公平的内涵和性质，对于推进教育公平的政策实施具有重要意义。
教育公平的含义众说纷纭，存在问题颇多，最突出的一个问题是，认为平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。
平等是两个个体之间的对等、等同关系。
教育平等指公民受教育权利的相同性、一致性，受教育机会的相同性、一致性，更多的是关涉事实、形式上的判断。
［１］而公平是对利益关系调整和资源配置合理性的价值判断。
公平的本质是合理性。
对“合理性”的评价因人而异，因此公平观也有多种。
但是，尽管如此，人们对教育公平问题或者教育资源配置的合理性问题会形成一些共识，例如：法律规定人人有平等的受教育权，这是公平、合理的；对于不同天赋和智力水平的人，因材施教是公平的；对于弱势学生，给予补偿教育也是公平的；在教育机会均等的前提下，教育的结果不平等、不均等（例如有的考上重点大学，有的落榜）也是公平的。
教育公平的知识观基础及其教育意蕴
标、 教育观念 和课程 与教 学等 多方面 进行 一 系列 的调 政治 、 经济 等社会 因素所 引起 的教育 公平 问题 和 对教 育平 等 的合 理性 题 则属于教 育 问题 。众所 周知 ， 知识 与教 育具 有内在 的价值判 断两 重质 的规 定 。 萨利 托认 为 ：平等 表达 了 的 必然 联 系 ， “ 知识 是 教 育的 重要 内容 ， 育 正 是通 过 教 相 同性 的概念 ……两 个或 者更 多的人 或客体 ， 只要在 筛选和传播知识来影响儿童身心发展 的。科尔曼认 某些或所 有方面 处于 同样 的 、相 同的或相 似 的状 态 ， 为 ：教 育机会 寓 于某种 特定 课程 的接触 之 中 ， 会 的 “ 机
原则的 关照下对教 育 自身进行 一 系列的调 整和 变革 ， 才能真 正 实现教 育的 内在公 平 。 关键 词 ： 育公平； 育平 等； 教 教 知识观； 文化 差异 ； 史境域 历
在 以往 的教 育理 论 中 。 育学者 们一 般将 教 育公 的学 生在教 育资源 配置 上予 以补 偿 。 教
平 问题作 为一个 社会 问题加 以研究 ， 这样 的研 究有益
如 上所述 ， 育平 等包 含教 育权 利 平等 和教 育机 教
于把握教 育公平 的社 会性 质 。 忽视 了这 样一 个重要 会平等 。 利平 等是 指社会保 证权利 主体 享有相 同 的 却 权 问题 ， 何社会 和时 代 的要求都 是 通过教 育 中知识 权 利 ， 证社 会 的公平 正义 。而教 育机 会均 等是指 社 即任 保 的筛 选和传 播 来 实现 的 ．知 识与 教 育具 有 内 在 的关 会 必 须 为每 个社 会 成 员提供 平 等或 相 同的 参与 教 育
的社会经济地位的差异， 并对社会经济地位处境不利 学哲学 、 后现 代 主义等 哲学 流派 的大 师们对 这种 知识
教育均衡发展的理论与实践
一.教育均衡发展 成为国家基本教育政策
• 二是加快缩小城乡差距。 • 建立城乡一体化的义务教育发展机制，在
财政拨款、学校建设、教师配置等方面向 农村倾斜。
• 率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，
逐步在更大范围内推进。
一.教育均衡发展 成为国家基本教育政策
• 三是努力缩小区域差距。 • 加大对革命老区、民族地区、边疆地区、
•
第三，义务教育教育均衡发展是构建和谐社会、维护教育公平、
社会公平的必然。
•
第三，义务均衡是目前我国现实教育问题的反映，既是现实存在
的教育发展不均衡的反映，也是社会上对教育资源短缺，特别是优质
教育资源不足的反映。
•
第四，义务教育均衡是人们对现行教育制度的审视和反思，也是
我国目前教育问题的反映，是新时期基础教育改革发展的迫切需要。
础；
•
六是义务教育在不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，这里
包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、 中等教育与高等教育之间的均衡发展；
•
七是义务教育在教育质量上实现均衡发展，包括课程设置、教学
水平和效果的均衡；
•
八是义务教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。
五.教育均衡发展理论研究
求均衡是研究教育与社会经济协调发展的基本出发点，教育均衡的目
标是教育需求与教育供给的相对均衡。
•
教育均衡对于经济社会和教育发展有什么作用，教育发展不均衡
会产生什么样的结果？这是教育发展必须正视的问题，也是我们研究 教育均衡发展的意义所在。
五.教育均衡发展理论研究
• 推进义务教育均衡发展，必须科学理解教
的途径是什么？如何缩小区域间、城乡间基础教育差距， 推进区域基础教育均衡发展？这都是教育发展的重要课题。
马克思主义与社会主义教育公平研究
马克思主义与社会主义教育公平研究教育是一个国家发展的基石，也是培养人才、实现公平正义的重要途径。
马克思主义作为一种重要的理论体系，对社会主义国家的教育发展起着重要指导作用。
本文将从马克思主义与社会主义的角度来研究教育公平的问题，并探讨如何实现教育公平的有效途径。
一、马克思主义与教育公平的关系1. 马克思主义教育观的基本思想马克思主义认为，教育是社会发展的重要因素，是培养劳动者的重要手段。
马克思主义教育观强调，教育应该以人的全面发展为目标，追求人的自由、平等和全面的发展。
教育公平是实现社会主义社会发展的基本要求之一。
2. 马克思主义对教育公平的要求马克思主义强调劳动者的解放和自由发展，主张实现教育机会的平等。
这就要求社会主义国家在教育领域要保障每个人平等接受教育的权利，不因个人的社会地位、财富等因素而受限制。
同时，教育公平还要求注重贫困地区和贫困家庭的教育发展，促进教育资源的均衡分配。
二、社会主义教育公平问题及对策1. 教育资源不均衡的问题在社会主义社会中，由于地域、财力等原因，教育资源的分配存在不平衡的情况。
一些贫困地区和家庭的教育条件较差，难以提供优质的教育资源，这影响了教育公平的实现。
解决办法：社会主义国家应加大对贫困地区和贫困家庭的教育投入，推动资源的均衡分配。
加强对农村和边远地区的教育支持，提高这些地区的教育水平。
同时，加强基础教育的普及，构建多层次、多样化的教育体系，提供更多选择机会。
2. 教育机会不公平的问题社会主义社会中，一些家庭的经济条件较好，能够提供更好的教育机会，而一些贫困家庭的孩子则面临着教育机会不足的问题。
解决办法：加强对贫困家庭的经济扶持，提供教育补助和贷款等支持措施，保证贫困家庭的子女能够平等接受教育。
同时，加强对偏远地区和边缘群体的关注和帮助，确保他们拥有平等的教育机会。
三、建设教育公平的有效途径1. 完善教育制度社会主义国家应该建立健全的教育法律法规，加强对教育质量的监管，确保每个学生都能够接受到高质量的教育。
教育公平基本理论研究综述
３ 教育公平不是一个单 一的概念， 同层次 ． 不 种类的教育公平 ， 内涵是不 同的。参 照教育公 其 平的外延 ， 教育公平的内涵可以分为三种类型 ： 观 念层次 的教 育 公 平 、 育 市场 公 平 和 教 育社 会 公 教
平。
二 、 育公 平的定 义及 内涵 教
（ ） 育公 平 的定 义 一 教 １教育公 平 即教 育机会 均 等 。教育 机会 均等 ． 包括 两方面 的内容 ： 是人人 享有 受教 育 的机会 ， 一 二是 人人公 平接 受 高质 量 的教 育 。前 者是指 尚未 实现 教育普 及 时要 达 到 的 目标 ， 者 则 指 已 经实 。教 育公平 的 内
Ｒ ｗ ）他提 出 了公 平 三 原 则 ： 等 自由 的原 则 、 ａｈ ， 平
机会公正平等原则和差别原则。（ ） ２经济学视角。 从经济学角度来说 ， 教育公平 是与教育资源的分 配和享 受联 系 在一 起 的 。有 研 究 表 明 ， 育 资源 教 分配方式 大体 上 经 历 了三 个 历 史 阶 段 ： 一是 权 其 力公 平阶段 。其二 是 能力公 平 阶段 。其三 是金钱 公 平 阶段 。（） ３ 法学视 角 。从 法学角 度看 ， 育公 教 平 就是受 教育 权 利 的普 遍 化 问题 ， 一 个基 本 人 是 权 问题。受教育权利的发展经历了从平等到不平 等， 又趋于平等的演变过程， 由一种少数人的特权 转 化 为普 遍 的公 民权 利并 受 到法律 的肯定 和保 护 是现代社会才 出现的现象。中国教育学会 中青年 教育理 论 工 作 者 专 业 委 员 会 于 ２ｏ Ｏｏ年 １ １月 ２ ３ 日 ２ ７日在苏州 聚会 ， 门研 讨 了社 会 转型 时 期 专 的教育公 平 问题 。参 加会议 的六十 多名代 表首 先 就 教育 公 平 范 畴 进 行 讨 论 ， 概 念 上 达成 共 识 。 在 会议认为 ， 教育公平受其外部的条件和 内部的因 素双重 制约 ， 教育公 平是社 会 公平 的一个 子系 统 ， 社会政治制度 、 经济制度、 文化发展 、 社会阶层 、 人 口发展等外部因素严重制约着教育公平。大家认 为， 所谓的教育公平是相对的 ， 教育公平不等于绝 对 的平均 ， 真正 的 教 育公 平 必 须 在 承认 个 体 差 异 的同时允许非基本教育权利、 非公共教 育资源方 面 的不公平 的存 在 ， 对的 教 育 公平 本 身 就 是不 绝 公平 的 、 是不 可能存 在 的 ； 育公平 会 随着时代 也 教 的 不 断 发展 、 会 文 明的 不 断 进 步 而 有 所 变 化。 社 所 以 ， 育 公平 是 一个 动 态 的 、 史 的 、 教 历 区域 的 概 念 ， 同时期 、 同地 区 内教 育公 平 的范畴 也是 不 不 不 容混淆的。会议将教育公平界定为 ：公民能够 自 “ 由平 等分 享 当时 、 当地 公共 教育 资源 的状 态 。 ”
教育公平的理论基础与实践案例
教育公平的理论基础与实践案例教育公平是现代社会中一个重要的话题，定义了每一个人都应享有相同的教育机会与条件。
这一概念不仅是教育发展的重要目标，也是社会公平和正义的重要体现。
实现教育公平需要理论基础的支持与实际案例的借鉴，以下将对此展开详细探讨。
教育公平的理论基础可以从多个方面进行分析。
首先，平等权利理论是教育公平的重要根基。
根据这一理论，所有人都应享有接受教育的权利，不论其性别、种族、经济地位等。
这一理论强调了教育作为一种基本人权的重要性，倡导通过教育实现个人的全面发展和平等竞争机会。
从这一视角看，教育公平不仅是一种政策选择，更是实现个人潜能和社会进步的必要条件。
社会流动理论也是理解教育公平的重要基础。
教育被视为个人向上流动的重要途径，可以打破经济和社会的固有阶层。
若教育机会不平等，便可能导致社会阶层的固化。
因此，推动教育公平不仅有助于提升个体的社会经济地位，也能促进整个社会的流动性与活力。
教育公平的实现可以为社会带来新的活力，减少贫富差距，增强社会的凝聚力。
经济学视角中的人力资本理论同样为教育公平提供了理论支持。
人力资本理论认为，教育是提高个体生产力的重要途径，能够为个体的未来发展创造更多机会。
如果教育资源分配不均，某些群体的教育水平与能力发展将受到限制，从而影响其在经济中的竞争能力与贡献。
通过为所有人提供平等的教育机会，可以有效提升整个社会的人力资本水平，从而推动经济增长和社会进步。
从实践角度来看，教育公平的典型案例显示了不同国家和地区在实现教育公平方面的努力与成效。
在芬兰，教育公平的理念体现在全国统一的、无差别的教育体系中。
芬兰的教育政策强调“每个孩子都有权接受高质量的教育”，无论其家庭背景如何。
国家对教育的资金投入使得不同地区的学校能够享有相对平等的资源分配。
此外，芬兰的教师招聘与培训制度也确保了教师的高素质，使所有学生都能获得优质的教育服务。
芬兰的这一成功案例表明，教育公平不仅依赖于政策支持，还需要社会各界的共同努力。
简述公平理论的主要内容
简述公平理论的主要内容
公平理论是指在社会、政治、经济等领域中，对于资源分配、权利享有、机会公平等问题的一种理论体系。
公平理论认为，人们应当在社会中享有平等的权利和机会，不应因为社会地位、财富、种族、性别等因素受到不公平对待。
公平理论的主要内容包括公平的概念、公平的原则、公平的实现途径等方面。
首先，公平的概念是公平理论的核心内容之一。
公平不仅仅是简单的平等，更重要的是公正和合理。
公平意味着每个人都有平等的权利和机会，不受到不合理的歧视和偏待。
公平还包括对弱势群体的保护和关爱，以确保社会的整体公平和稳定。
其次，公平的原则是公平理论的重要组成部分。
公平原则包括平等原则、需求原则、功绩原则等。
平等原则指的是每个人在相同的情况下应当享有相同的权利和机会；需求原则强调对弱势群体的特殊关照，以满足其基本生活需求；功绩原则则认为应当根据个体的贡献和努力程度来进行资源分配和权利享有。
再次，公平的实现途径是公平理论的关键问题之一。
公平的实现需要通过制度建设、政策调整、法律保障等手段来实现。
例如，
建立健全的社会保障制度，加强对弱势群体的扶助和关爱；加强法
律法规的制定和执行，打击各种形式的不公平现象；推动教育公平，确保每个人都有平等的接受教育的机会等。
总之，公平理论旨在构建一个公正、平等、和谐的社会秩序，
为每个人提供公平的权利和机会。
公平理论的实现需要全社会的共
同努力，需要政府、社会组织、企业和个人等各方的参与和支持。
只有在全社会的共同努力下，公平理论才能得到有效的实现，社会
才能更加公正、平等和和谐。
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教育公平的基本理论公平1公平的界定在《现代汉语词典》中，公平是指“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”；公正是指“公平正直，没有偏私”；平等是指“人们在社会、政治、经济、法律等方面享有相等待遇”或“泛指地位相等”。
1公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。
2其他参考文献：万光侠：《公平范畴的社会哲学审视》，《探索》，2001 年第 1 期。
夏文斌：《建立社会主义公平观》，《北京大学学报》，1999 年第 2 期。
2公平的层次第一，权利公平；第二，机会公平；第三，规则公平；第四，效率公平；第五，分配公平；第六，社会保障公平。
31《现代汉语词典》，商务印书馆1983年第2版2杨东平：《教育公平的理论及在我国的实践》，《东方文化》，2000 年第6 期。
3肖玉明：《社会公平与和谐社会》，《光明日报》，2005 年5 月1 日区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。
后来他又在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识：一种认为教育平等是教育结果上的平等，另一种认为教育平等是教育资源投入的平等。
他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。
因此教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子将来的成年生活的影响。
4教育均等在不同社会或者理论中的涵义：（1）在前工业社会中，家长制盛行，还没有教育机会均等目标出现；（2）在工业社会中，教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育；（3）在欧洲的自由主义者和社会主义者那里，教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”，即不论其社会出身，人人都能不受限制地接受教育；（4）在自由主义的理论中，教育机会均等观念4Coleman, James S. 1975. “What is meant by ‘an Equal Educational Opportunity’?” Oxford Review of Education, 1, 1, 27-29.被解释为受教育结果或学业成绩的均等。
科尔曼认为教育机会均等的涵义：一是指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会（起点均等论）；二是以平等为基础对待不同人种和社会出身的人（过程均等论）；三是促使学业成就的机会平等（结果均等论）。
这里的“机会”则是指几组变量：学校外部的各种物质因素；学校的各种物质设施；家庭环境中某些心理因素；学校环境中某些心理因素；学习机会（即教学条件）。
5科尔曼的研究：第一，研究教育平等问题，可以从投入与产出两个纬度来认识。
投入则既有因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师），也有学生输入的资源；既有有形的资源，也有无形的资源。
第二，教育平等的内涵由平等的学校转变为平等的学生，即教育平等的定义“从平等地得到条件（投入）同等优越的学校重新规定为在标准化的成绩测验中有平等的表现（平等的结果）”。
第三，对教育平等涵义的界说应考虑到能否将其5扈中平、陈东升：《中国教育两难问题》，湖南教育出版社1995 年版，第209～210 页。
转变为教育政策。
62瑞典著名教育家托尔斯顿·胡森指出教育机会均等在三个不同时期有着不同的涵义，经历了起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。
起点均等论是一种保守主义的机会均等观，在一战以前的多数西方工业国占主导地位，主要指法律保证人人都有受教育权利，都可进学校，但不同能力的人接受不同性质的学校教育。
它强调的主要是教育权利平等。
过程均等论是一种自由主义的观点，在20世纪五、六十年代的西欧和北欧教育界占据主导地位。
其主要观点认为教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分发展，并将每个学生分配到与其能力相称的社会地位上。
因此，重要的是教育制度要等地对待每一个儿童，应该让每个儿童有机会享受同样的教育，至于如何利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。
它强调的主要是教育机会均等。
结果均等论兴起于20世纪60年代中后期的美国，主张把均等作为总的指导原则，以便向每个学生提6张人杰：《国外教育社会基本文选》，华东师范大学出版社1989 年版，第22 页。
供使其天赋得以充分发展的机会，并向处于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育，使其与其他儿童一样获得平等的教育效果。
因此，它强调的是结果均等，即学业成功机会的均等。
7其他参考文献：[瑞典]托尔斯顿·胡森.平等——学校和社会政策的目标[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1889.193-2153布劳—邓肯在布劳－邓肯的地位获得模型中所研究的教育，包含两个层次的教育平等问题：（1）来自父母教育和社会经济地位的不平等影响（家庭背景）；（2）本人教育获得的结果（受教育年限）的不平等。
（教育公平与政策博士论文）4亨利·利文(Henry M. Levin)——研究西欧教育机会与社会不平等评价教育机会平等应该有四个方面的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的。
87张良才、李润洲：《关于教育公平问题的理论思考》，《教育研究》，2002 年12 期。
8Levin, Henry M. 1976. "Educational Opportunity and Social Inequality in Western Europe”. Social Problems,5鲍顿等人（1980）研究也表明，战后西欧教育的迅速扩大并没有自动导致社会平等的出现。
利文等人提出的这个问题使我们意识到，需要从教育不平等概念本身转到对教育不平等机制的研究上来。
关于消除教育不平等的机制，一个主流的观点认为，教育的扩张，现代化程度的提高，会导致由家庭背景因素所带来的教育不平等程度的下降。
96Bowles & Gents（1976）及Collins（1971）他们分别从冲突论和文化资本再生产理论出发，认为教育不平等是一种永恒的现象。
他们认为，较低阶段教育的平等程度可能会提高，但是大学或其他精英教育机构则由富人和有权力的人把持和垄断。
一个对13个国家教育扩展的研究支持了后一种观点。
他们发现，除了 2 个国家外，其余 11个国家在教育扩展与改革方面的努力，不是缩小而是扩大了特权阶层和劣势阶Vol. 24, 2, Dec: 148-172.91) Nieuwbeerta, Paul & Susanne Rijken (1996). "Educational Expansion and Educational Reproduction in Eastern Europe, 1940 1979".Czech Sociologica Review, 1996, 4, 2, fall: 187 210. (2)Donald J. Treiman, Harry B. G. Ganzeboom & Susanne Rijken (1998). "Educational Expansion and Educational Achievement in Comparative Perspective", in Conference on Social Stratification and Mobility: Newly Industrialization Economies Compared. Institute of Sociology, Academia Sinica. (3) Torlindsson, Thorolfur (1988). "Equality and Educational Opportunity in Iceland". Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 32(1), Mar: 9-22.层之间的教育不平等差异。
107卢卡斯卢卡斯（Lucas，Samuel）对比了美国社会80 年代前后家庭背景对各个年龄组的大学入学影响。
他发现 80 年代以后，学费标准的提高和公共财政资助的减少，加强了社会背景因素对教育获得的影响。
118比尔、奥尔森与豪勒对巴西的研究则表明，现代化过程打破了基本性别的教育不平等，但是对降低由地区性差异、家庭背景所产生的教育不平等则无所裨益。
129麦克马洪(McMahon)三种类型：（1）水平公平，指相同者受同等待遇；（2）垂直公平，指不同者受不同待遇；（3）代际公平，指确保上一代人的不平等现象不至于全然延续下去。
（教育公平与政策博士论文）10Shavit, Yossi & Blossfeld, Hans Peter(ed. ). 1993. persistent In equality: Changing Educational Attainment in Thirteen Contries. Westview Press.11Lucas, Samuel R, 1996. "Selective Attrition in a Newly Hostile Regime: The Case of 1980 Sophomores". Social Forces, Vol. 75, 2, Dec, 511-533.12Nafziger, E. Wayne. 1975. "Class, Caste and Community of South Indian Industrialists,An Examination of the Horatio Alger Model". Journal of development Studies, Vol, 11( 2), Jan, 131-148.10克里斯托夫·詹克斯（Christopher Jencks）在《不平等：对美国家庭与学校教育影响的再评价》一书中，詹克斯列出了下面三个结论：（1）教育资源的不均等。
不同的个人之间与不同群体之间，所获得的国家教育资源十分不均等。
（2）学生入学机会的不均等。
进入低成本学校的人（初等与中等教育）比进入高成本学校的人（学前与高等教育）更为符合均等的原则。
（3）学生选择课程的机会不均等。
即使所有的教育都免费，也不足以让人们实际受教育的机会达到均等。