初中语文语文论文现代信息技术与语文课程整合的理论依据

现代信息技术与语文课程整合的理论依据

以计算机为核心的信息技术融入语文课程，是随着学习理论、传播理论和思维科学的发展而发展的。其中，学习理论为信息技术与语文课程的整合提供了基本的理论依据，传播理论和思维科学自身也与语文学科有着密切的联系，它们为现代信息技术与语文课程的整合提供了相关的理论支持。

一、学习理论为现代信息技术与语文课程整合提供了基本的理论依据

1959年世界上第一个计算机辅助教学系统（CAI）的诞生，标志着计算机开始步入教育领域。自此，计算机与教育的融合随着学习理论的发展不断向前推进。学习理论作为教学实践的基石，从20世纪60年代至今，经历了三个发展阶段：

第一阶段：行为主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的萌芽阶段（20世纪60年代—70年代末）

这一时期是计算机与教育整合的萌芽阶段，计算机辅助教学系统（CAI）的产生，是以行为主义学习理论为基础，由“程序教学”发展而来。行为主义学派认为，个体的学习是不断“刺激”与“反应”的结果，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应，即作为知识灌输对象。行为主义学习理论的创始人斯金纳认为，学习是操作性条件反射的过程，生物体的行为可以用增强或奖励的方式来“塑造”环境预期的反应。桑代克则把学习看作是不断尝试错误的过程，并将此种学习的因素归纳为三个原则，提出了学习三定律：（1）练习律：练习的次数越多，个体的某种反应与某一刺激间的联结则愈加强。（2）准备律：个体身心状态准备反应时，顺其反应则感满足，阻止其反应则感痛苦。（3）效果律：反应后获得满足者，其反应将被强化，刺激反应间的联结也加强，反之，反应将逐渐减弱。行为主义这些理论对计算机在教学中的应用有很大影响，其明显例证就是在CAI课件设计中，基于框面的、小步骤的分支式程序设计，多年来一直成为CAI课件开发的主要模式，并且沿用至今。

第二阶段：认知主义学习理论指导下的信息技术与教育融合的发展阶段（20世纪70年代末—80年代末）

这一阶段，认知主义学习理论逐渐取代行为主义学习理论，开始占据统治地位，计算机应用于教育的理论基础也顺理成章地转向认知学习理论。认知学派的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，认知个体是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。布鲁纳则在此基础上进一步提出了知识学习的三种表征：动作表征、形象表征、符号表征。维果斯基创立的“文化历史发展理论”，强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。总之，认知论者普遍认为，个体对环境中事物的认识与了解是学习的必要条件，学习不是如行为学派所认为的是对外表刺激被动地做出的适应性反应，而是学习者根据自己的需要和兴趣，利用自己原有的认知结构，对当前外部刺激所提供的信息主动做出的、有选择的信息加工过程。这些研究为信息技术与教育的融合奠定了新的理论基础。在CAI课件设计中，人们开始注意学习者的内部心理过程，开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律。把认知学习理论应用于CAI的著名学者安德逊在80年代初期建造的认知型学生模型，实现了对学生思维过程的自动跟踪与控制，并取得很大的成功。

第三阶段：建构主义学习理论和教学理论指导下的信息技术与教育融合的深化阶段（20世纪90年代至今）

90年代以来，信息技术与教育的融合逐步走向深化，渗透到教育中的各个领域。其中，信息技术与课程整合更为引人注目，成为当今世界许多国家教育改革的热点。这主要是由于认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行，并被应用于教育实践

的结果。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”看作是学习环境中的四大要素。与行为派和认知派不同的是，建构主义不但形成自己的学习理论，而且也形成自己的教学理论。他们主张，在教学中，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学要以学习者为中心，让学生成为信息加工的主体，主动建构意义。建构主义的学习和教学理论，为教育开辟了一个新的通道，成为当前教育改革的一个重要理论基础。以多媒体和网络为核心的信息技术，其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生认知的发展提供了理想的认知工具，因此，信息技术与课程整合必然成为课程与教学发展的必然方向。

二、传播理论为信息技术与语文课程整合提供了新视角

信息技术也有人称之为传播技术，信息与传播有着内在天然的联系，二者相伴相生，彼此推动。

传统的传播理论一直建构在传播的线性关系上，强调传播者（即“来源”）将信息（即“信号”）传送给受播者（即“目的地”），如果受播者要回复（反馈），再将受播者（此时成为传播者）的回复信息传送回传播者（此时转变为受播者），这样就完成了“传播”工作。这一理论蕴涵了时间、空间的延迟意义，信息的反馈是间接的。受播者在线性传播过程中，受制于时空延迟的“先天”限制，在接受信息时往往是处于被动、不平等的地位。正如有的研究者所说，表面上看，受播者“要什么”，所以传播者才“给什么”；实际运作时，是传播者决定受播者“要什么”，所以才“给什么”。

互联网的普及，势必改变以往传播者宰制信息的角色，也将改变传播者与受播者及信息之间的关系。网络传播中的传播者和受播者不仅完全处于平等的地位，而且可以意义互换，受播者可以成为信息的传播者，传播者也可以成为信息的接受者，换句话说，在网络传播中并不存在着一个固定的传播者的概念。传播者也是受播者，每个人都可以是受播者，可以主动传送信息；更是主动的受播者，可以主动选取信息。研究互联网的传播学者认为，互联网具有五大特质——多媒体、互动性、共识性、超文本特性和自由传达方式等。第一，互联网结合了文字、声音、图画、动画、电影画面、虚拟真实的动作等符号，在所有的媒体中对感观能产生最多元化的影响；第二，它是互动性的，即使用者可以主动浏览网页和资料库信息并能做出即时回馈；第三，它是共识性的，即使用者可以超越地域界线，接触全球网络信息，以实时的方式传送和接收信息，把空间和时间都压缩了；第四，它是超文本的，打破传统线形的信息传播方式，使用者可以依循超文本的特性接触无穷无尽的信息；第五，传统媒介有所谓守门人的角色，然而，在互联网的信息传播过程中，其精神是提倡没有架构、没有动机、没有审查，信息是依其本质而自然流动的。

网络时代的传播理论为语文课程与信息技术的整合提供了新的视角。就教学来说，教学过程实际上就是信息传播过程，只不过是一个特殊的传播过程，它也遵从传播学的规律。传统语文教学中，教师作为传播者（信源），为了恰当地传达信息，避免不必要的干扰，往往略去了似乎与教学内容关系不大，但实际上却是非常有价值的信息。而学生作为受播者，只是被动地接受教师传递的信息和简单的反馈，这种线性的传递，阻碍了学生去主动获得丰富的信息。事实上，教学实践的大量事实表明：学生所接受的教学信息并不完全取决于教师所教授的信息输出量，特别是多媒体和互联网融入教学中，教学信息的传播方式从根本上发生了变化，从单向向双向（或多向）交互式的方式转变，学生不再是被动的接受者，而是可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容。换句话说，信息不再是从教师那里“拿”回来，而是由学生在更广泛的时空里“找”回来的。正是由于信息技术为语文教学提供了即时、多向获取信息的可能性和巨大的发展空间，因此，二者融合将有利于语文