引领学生深度阅读“三步法”-最新年文档

引领学生深度阅读“三步法”

《课程标准》提出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力。”对文学作品个性化的阅读是学生积极主动思维的产物，教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。体验式阅读教学能让学生把知识对象化，获得知识，实现文本阅读的原始呈现。重视体验阅读，为深度阅读提供良好的阅读基础。

一、重视体验阅读是夯实深度阅读的基础

文学作品的形式多样性，要求教师在不同作品类型的教学中抓文本细节，灵活运用阅读方式。

1.诗词类重诵读促体悟。

中国是诗歌的国度。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。学生通过诵读，不仅能品味作品的文辞美、音韵美，而且能感受文本的色彩美、情韵美。以苏轼《念奴娇?q赤壁怀古》为例。上阕咏赤壁，着重写景，不仅写出了大江的气势，而且表达了对英雄的向往之情。假借“人道是”引出所咏之人，用“乱、穿、惊、拍、卷”等勾画出古战场的险要与雄奇，为下阕追怀赤壁之战中的英雄人物渲染环境气氛。学生通过大声诵读，产生情感共鸣，远胜于教师用繁琐的语言讲解。

如果只是让学生诵读还是不够的，诗歌语言高度凝练，讲究含蓄，教师要以文本为平台挖掘作品的深层内涵。下阕中苏轼借

古抒怀，表达了对周瑜不朽功业的仰慕，对自己壮志难酬的哀痛。面对无奈的现实，苏轼并没有消沉，用“人间如梦，一尊还酹江月”表达了自己寄情于山水，在失意中追求快意的人生态度。苏轼这种情感释放要通过深度阅读理解，所以教师要积极引导学生用细读法，揣测诗人的心境，根据常见意象的象征含义和字面信息探寻诗句深层的含义。

2.小说戏剧类作品重人物促思考。

小说、戏剧中人物形象刻画是否典型，是作品能否成功的关键。教师要始终把人物赏析放在重要地位。不仅要关注人物的举止言行体现出来的性格特征，更要将人物放在社会大背景中深度思考，使人物形象更完整。以鲁迅《祝福》中鲁四老爷的形象赏析为例。作者用鲁四老爷两次对雇用祥林嫂的“皱眉”，表明他讨厌祥林嫂是个寡妇；又用两次“可恶”和“然而”表明鲁四老爷的反感与毫无同情心。对鲁四老爷大骂新党及对他书房的描写，进一步揭露出他迂腐、保守、顽固，反对改革和革命，尊崇理学的面目。人物的刻画是为小说主题服务的。教师要引导学生进行深度阅读，探究通过鲁四老爷反映的时代背景，从他身上反映出的封建礼教与思想的根深蒂固，揭露出封建礼教吃人的本质，暗示辛亥革命的不彻底及彻底反封建的必要。通过深度阅读，学生读懂了《祝福》的创作目的，对拓展阅读鲁迅的其他小说大有?益。

二、巧设问题引领是突破深度阅读的关键

高中生的知识经验和阅读能力尚欠缺，社会阅历还不足等，决定了他们还不是成熟的阅读者。学生对文本自主解读的感悟往往流于表层，需要教师对学生进行深度引导。巧设问题引导，是突破深度阅读瓶颈的有效途径。

1.以问题设计为切入点，引发学生积极思考。

新课程理念强调教学要促进学生思维发展，应当培养学生的问题意识。教师可以从作品的内容、作品的艺术性、作者的创作特点、反映的主题等多方面设计出对阅读教学起主导与支撑作用的问题，促进课堂上师生、生生间对话，启发学生思维，深入作者心灵，实现对文本的深层阅读。以莫泊桑《项链》为例，可以设计这样一组问题：

（1）同学们，读了《项链》后，小说给你最深的印象有什么？请具体说明。（激发学生的阅读兴趣，唤醒和初步了解学生的阅读初体验。）

（2）《项链》给我们讲述了一个怎样的故事，你能简洁概述吗？（训练学生的口语表达能力，提高学生的筛选、概括及整合信息的能力。）

（3）你喜欢作者讲述故事的方式吗？如果喜欢，喜欢哪里？（引导学生从了解文章内容过渡到分析作品的艺术手法与艺术构思。）

（4）你觉得文章刻画的主要人物在现实中存在吗？（通过对人物形象的分析，联系现实，进一步领悟作品的思想内涵。）

（5）《项链》已经深深地打上作者的烙印。写法上对你的写作有帮助吗？（引导学生总结学习收获，触类旁通，对学生的写作产生积极影响。）

问题的设计要体现梯度，由浅入深，逐步引导学生深研文本，正确理解文本的思想内容和特有的表现形式，促进学生阅读创造潜能的开发与思维的持续发展。

2.以问题讨论为突破口，激发学生创新思维。

学生的学习能力、思维方式有差异，知识经验与认知结构有差异，阅读的感受与体验也必然有差异。问题讨论可以展示学生不同的理解，点燃学生强烈的求知欲，实现对文本的多方面挖掘。

课堂中探讨性的问题设计要充分考虑问题的合适性、趣味性与巧妙性。教师备课时要充分研究教材，把握教材的重难点和教学目标，深入而准确地了解学生的总体认知水平与心理特点，设置一定数量的具有启发性或开放性的问题进行讨论，激发学生对问题的深层探究。学生的发散性思维与勇于探索创新的精神非常可贵。当学生有个性化理解与情感体验时，及时对思维“闪光点”加以引导，将是课堂最大的“亮点”。如学习柳永的《雨霖铃》，我设置了这样一个话题：词描写了恋人分别时的情景，情感表达消极吗？它为何能流传至今？学生各抒己见。有的认为：此词写男欢女爱，缠绵悱恻，基调低沉，属消极之作。只是因为语言较优美，才得以流传。有学生立即反驳：此词虽写恋人分别的情景，但它表达了许多同类人的心境。词中反映的不仅是词作

者的心理感受，更是所有有过类似或正在经历的人的共同感受，才会引发大家的共鸣，才能流传至今而被人们喜欢。也有学生认为：此词的消极情绪是有的，但我们不能绝对地把爱情的文学作品都说成是消极的。只要它表达的情感是真挚的、美好的，就不能说它是消极的。因为此词真实地表达了一对恋人在分别时和分别后的心理活动，所以它才得以流传。学生的思维火花在碰撞中不断闪现，对文本的理解融入自己的思考，强化深度阅读效果。对于深度阅读，教师的作用在于引领。要让学生学会自我主动参与到文本阅读中，由“文本表面”深入“文本深层”，开展深度阅读，完成创造性的意义建构，这对学生各种能力及情商提高非常有益。

三、紧扣社会现实是实现深度阅读的升华

语文新课标的“阅读教学建议”中指出：通过多角度、有创意的阅读来拓展学生思维空间和提高阅读质量。教师不仅要在阅读技巧方面传授经验，而且要善于触发学生的情感，实现学生对文本的深层解读。教师要善于创设特定的情境，紧密联系学生自身和社会现实，找到学生触景生情的“触发点”，进而使学生产生情感上的共鸣，真正实现深度阅读。

以《我心归去》教学为例，学生通过自主学习，发现文本用四个“我的故乡没有……”与三个“我会对故乡……失望”，将故乡的贫瘠脏乱与异乡的风雅富贵，构成视觉上的强烈反差。学生就会疑问：故乡如此不堪，而身处的异乡却处处优雅，作者的