如何形成自己的教学风格

如何形成自己的教学风格
一，教学风格的意义
从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。

随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。

教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。

然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。

教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和
推动教学论、教学艺术论的发展。

从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。

我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。

起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。

教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。

同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐。

教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。

二、教学风格的内涵
何谓“教学风格”（ Teaching style ）？正是仁者见仁，智者见智，人们对此有各不相同的侧重点。

国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下：
（一）方法特点说：邵瑞珍（ 1983 ）认为教学风格是“在达到相同的教
学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。

贺雯（ 2005 ）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。

（二）个性核心说：张翔（ 1987 ）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格。

”他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行
为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。

综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。

以下几个方面是普遍认同的：
1 ．教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。

教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。

教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。

2 ．教学风
格是教师在一定的教育理念指导下形成的。

教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。

3 ．教学风格是
教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。

教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。

教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。

4 ．
教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。

教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。

教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。

教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。

5 ．教学风格是教师课堂教学所表现出来的一
种风貌和格调。

教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。

三、教学风格的类型
教学风格有哪些类型？很多学者提出了自己的看法。

比较有代表性的有：李如密（ 1986 ）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合
型的分类。

吴庆麟（ 1988 ）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。

李林生、于德令（ 1989 ）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。

欧阳仑（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。

李新宇（ 1995 ）提出活泼与
严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。

比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。

基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。

国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。

相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。

四，教学风格影响的因素
一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。

其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。

很多学者对此进行了探讨：曹振道（ 1982 ）认为，教学风
格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时
外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有
一定影响。

李如密（ 1986 ）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。

教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。

综上所述，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因；内因类包括：教师个人的主观追求、
先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。

外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。

五、教学风格形成的阶段
一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自
己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。

由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。

概括说
来，国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。

张武升（ 1993 ）从教学风格的构成因素角度考虑，把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准，将教学风格形成阶段划
分为：第一，无个性阶段。

教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。

第二，个性初步形成阶段。

教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下，己步可以观察到某些独特的教学个性。

第三，个性化教学阶。

教学个性已从第二初阶段的偶然能够观察到发展到随时可见，与众不同的教学个性与已相当明
的教学阶段。

此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态，即形成自己独
特的教学风格。

虽然角度不同，各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分，但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的，都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。

六、教学风格的创建方法
在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上，总是或多或少带有他人影响的痕迹。

自觉地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。

李如密（ 2002 ）提出了学习和创建教学风格的基本方法。

（一）拜师学艺法与自我研习法。

拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。

自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本，自觉采用其指导思想和技巧形式，以使自己的教学也体现
出这种风格特色来的方法。

（二）作品分析法与模仿感受法。

作品分析法是指教师通过分析一定的教
学艺术作品，从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。

模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求，从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。

（三）部分移植法与兼容并蓄法。

部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己
的教学也带上这种特色的方法。

兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采
博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。

（四）优势培育法与弱点逆转法。

优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势，从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。

弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化，从而使个人教学形成独
特鲜明的教学风格的一种方法。

（五）选择突破法与综合建构法。

选择突破法是指教师在教学中注意结合。