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大学英语选修课程在职师资培训模式研究摘要：决定大学英语教学改革成功与否因素之一是教师，目前大学英语教学面临着师资力量无法承担选修课程教学任务问题。整合自我提升模式、团队合作模式、网络学习模式、在职师资培训模式，提升大学英语教师整体水平与业务能力，是解决这一师资问题有效途径。

一、引言

随着全球化与信息时代到来、我国经济发展、国际交流增加，社会对大学毕业生英语能力需求已呈多元化、专业化趋势。大学英语必修课程以语言技能培养为目，课程设置缺乏以社会需求为导向，与学生未来实际工作需要存在差距，学生英语实际应用能力难以满足市场与社会需求。因此，目前各高校已根据本校具体情况，着手改革大学英语课程结构，增加应用型、实用性课程比例，开设大学英语选修课程，培养与发展锻炼学生英语应用能力，实现因材施教、个性化英语教学，满足学生多元化学习需求。大学英语课程体系发生变化，尤其是大学英语选修课程出现，对当前大学英语师资提出了全新挑战，对未来大学英语选修课程师资培训提出了全新要求。

二、大学英语选修课程类型与特点

大学英语选修课程主要有以下几种不同类型。1.语言技能类，包括英语视听说、英文报刊阅读、英语口语、英语口译技巧、英语笔译技巧等。虽然培养学生基本语言技能是大学英语各种教学大纲要求，但是因为长期以来大学英语课程类型单一，学生语言技能并没有得到根本性提高。这些课程旨在进一步提高英语听说读写译各项技能，帮助学生全面提高英语综合运用能力。2.语言应用类，包括英语演讲、英语应用文写作、国际商务谈判、职场英语等，目在于培养与发展学生在实际交流与生活中英语应用能力。3.语言文化类，包括英美文学作品欣赏、英美影视赏析、中西方礼仪与习俗、跨文化交际等，这些课程丰富学生生活，有助于学生扩大知识面，开阔视野，增强跨文化交际意识。开设语言文化类选修课程，不仅能调动学生积极性，而且随着文化知识丰富，学生能更多地避免英语文化因素对语言理解产生干扰，加深对语言本身理解，提高语言水平，准确、顺利地进行交流（周山，2019）。4.专门用途英语，包括与本专业相关英文学术论文与专著阅读、英文学术论文写作、专业英语等。此类课程实现选修课程设置与专业技能相结合，突出选修课程专业性与实用性，培养与训练专业领域英语能力。大学英语选修课程种类体现了多元化，课程性质与内容体现了专业化，课程设置体现了个性化。面对如此转变，大学英语师资现状如何，又该如何应对呢？

三、大学英语师资存在问题

根据大外教指委调查，在我国，大学英语教师总人数21050，其中女性占80.1%;大学英语教师平均周课时达13.5;大学英语教师中教授共702人，占大学英语教师总数3.3%，副教授4762人，占22.6%，讲师及以下15587人，占74.1%。拥有博士学历只占1.5%。大学英语师资性别、职称、学历结构不平衡，这些不平衡影响到教师个人职业发展，不利于提高教学质量（丁仁仑，2019）。另外，据马武林等（2019）调查，67%老师普遍认为，开设大学英语后续课程面临最大问题是师资，目前师资无法承担起大学英语后续课程教学任务。

自2019年高校扩招以来，学生数量逐年增加，大学英语教师人数与学生人数比例严重失调，大学英语师资严重匮乏情况日益突出，绝大多数教师疲于完成繁重教学任务。繁重教学之余，大学英语教师无暇进行科学研究，缺乏有效在职深造、进修培训机会。调查显示，19%教师自参加工作以来从未有过脱产进修机会，61%只得到过一次进修机会（周燕，2019）。同时，因为扩招过快，高校办学规模不断扩大，学生多教师少，教学负荷不断加重，很多院校从事大学英语教学工作教师大都是毕业不久青年教师，多数新教师既无岗前培训，又无观察学习，更没有资深教师进行传帮带，他们往往是进门即成师，拿到教材就上课（杨慧琴，2019）。由于这类新教师对外语教育理念、原则与方法等知识与要求了解不多，教学质量因此受到影响。

培养复合型人才是当前我国高等教育人才培养目标。毫无疑问，复合型人才培养需要复合型

师资，这对大学英语教师知识结构提出了更大挑战。对于大学英语教师来说，英语能力强未必能够达到新时期英语教学要求。英语教师需要具备不仅仅是英语知识、语言理论，还要有丰富社会学、教育学、哲学相关领域知识基础（刘美兰等，2009）。现在很多大学英语教师都是由传统英语语言文学专业培养出来，在学科与跨学科知识结构方面难免先天不足。仅仅具有单一语言知识技能大学英语教师显然难以承担多元化、专业化、个性化大学英语选修课程教学任务，因为这些课程类型涉及领域很多，包括教育、历史、文化、科技、经济、信息等领域，缺乏跨学科知识，知识结构单一，教师在课堂上只能照本宣科，教学效果可想而知。另外，许多大学英语教师教育理念落后，对教育科学理论、教材教法及教育科研等理论认识肤浅，了解不够深入（刘家凤等，2019）。

四、大学英语选修课程在职师资培训模式

Tedick（2009）指出，很大比例外语教师主修语言辅修教育，因此，教学重点通常是学习语言及其特征性内容（文学、语言学与文化）。但教师仅仅关注语言本身是远远不够，影响教学有诸多因素，如教学原理、教学过程、技巧、特性、技术、策略、理念及态度，可以通过经验获得，也可以进行培训（李颖，2019）。目前在师资严重短缺、进修资源匮乏情况下，作为师资培训有效途径，脱产学习与进修显然不太现实，可操作性不强。对于大多数在职大学英语教师而言，在不脱离教学情况下接受培训才是切实可行模式。

1.自我提升模式教师需要不断充实与完善自己，不断积累新经验与更新知识体系、教学观念，才能在面对学生时有新内容传授。为数不少大学英语教师因习惯基础课程教授，对需要重新备课选修课持排斥态度。对这部分教师应加强危机意识，让其认识到多开选修课，开好选修课乃大势所趋，是大学英语教学发展必然。短期内实现教师教学观念转变与专业发展是不切实际，当前也不可能实施大规模师资培训。因此，大学英语教师必须具备自我发展意识，树立危机感与紧迫感，牢固坚持终身学习正确理念，培养自身主体意识、学科意识、教育意识与协作意识，自觉学习与实践，促进自身观念转变与专业成长。为了达到自我提升，在大学英语教学实践中，教师养成进行反思性教学习惯十分重要。通过反思，教师审视自身教育实践，敏锐地捕捉问题与解决问题。其结果不仅改变教学实践，而且加深对所从事外语教学实践理解，提升教学实践智慧。

2.团队合作模式

团队合作目是寻求同事、同行之间相互合作、交流，倡导团队协作精神，鼓励教师相互学习，共同提高。团队合作可以通过建立合作小组、教学团队或课程组等形式实现。同事之间形成教师团队良好合作是促进教师专业发展重要策略之一。正如吴一安（2019）所言：教师群体是教师学习与发展重要依托，其本身构成教师发展重要环境。如果具有不同教育思想、教学观念、教学方法教师能够开放自己，与同伴进行专业切磋、协调与合作，共同分享经验，相互提供支持，那么就能实现共同成长。例如通过听课、示范教学、教研沙龙、课程研究等彼此学习新教学模式或改进教学策略，进而提高学生学习成效，实现教育目标（傅建明，2019），这些场合为教师提供了寻找知音机会。借此机会，你会发现别人也遇到了你在课堂、学科、学校所面临同样问题。与有共同兴趣同行切磋不仅能帮助你找到应对难题有效方法，而且能建立起长期互助合作网，以便在今后工作中共同开发资料、交流教学新思维、合作开展教学研究（杨慧琴，2019）。团队合作利于形成教师间浓厚学术气氛，在有较多良性竞争与交流环境中教师发展得更快，有利于提高整个大学英语教师师资整体水平与业务能力。团队合作是促进大学英语选修课程师资可持续发展有力保障，教师可以通过这样一个平台相互沟通，共享集体资源与智慧结晶，促进大学英语师资可持续发展。

3.网络学习模式

大学英语教师不能坐等培训机会，互联网迅猛发展，使教师们得到本地不能提供高质量在线自我发展机会。利用一些专业门户网站及学术数据库，教师们可以分享到国内外有关本学科前沿成果，无需中断教学工作，便可学习在线课程，开展专题研究，向国内外专家就自己兴趣所在进