浅谈中小学教师发展困境及原因分析

浅谈中小学教师发展困境及原因分析随着素质教育改革的深化及中小学课程改革的全面展开，处于改革中心的教师的发展问题越来越受到人们的重视，我国对中小学的发展问题也开始在实践层面关注起来。

中小学教师作为教师队伍主体，其发展水平的高低将直接关系到基础教育事业的成败。

师资问题被提高到前所未有的高度，中小学教师的素质尤其是专业发展问题，已成为社会各界关注的焦点。

中小学教师发展的困境主要体现在其专业发展的困境上，教师专业化发展是教师个体社会化的重要内容，它与教师的职业生涯密切的联系在一起，其重心在职后，是贯穿个人职业生涯的一个持续不断的动态过程。

从总体上看，我国教师的教育教学活动已经在某种程度上达到了专业化标准的要求，但是与教育发达的国家相比，尚有不小的差距。

我国教师特别是中小学教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识不强，教育思想、教育观念陈旧落后，知识老化且覆盖面狭窄，创意意识和研究能力较弱，教学方法和手段落后等。

那我们就先来谈下中小学教师专业发展的困境。

（一）教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师发展的难度加大。

我国现有中小学教师逾千万，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。

如此庞大的队伍，在分布上呈现不平衡的状态：一是地区不平衡。

东部地区、经济发达地区教师数量充足，甚至出现富余;中西部地区、老少边区地区教师缺乏。

二是城乡不平衡。

在同一个地区，城市教师过剩，农村教师不足，一些农村学校因缺乏师资采取大班额教学，或聘用临时代课教师上课。

三是学段不平衡。

受人口出生波动和高中迅速发展等原因的影响，近些年，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师过剩，于是一些地区出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。

在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反。

教师学历偏低，知识结构不合理。

具有大专以上的小学教师占小学教师总数的比例为20.05%，具有本科以上学历的初中教师占初中教师总数的比例为14.18%。

这与发达国家相比，差距依然很大。

(二)教师创新意思薄弱，科研能力欠缺。

长期以来，我们忽略了对教师创新意识和科研能力的培养，往往把教师培养了只会照本宣科、执行标准的教书匠，只是在单向的把知识灌输给学生，充当了“知识传声筒”的角色，很少具有创新意识，并且很少从事教育研究。

调查研究表明，只有大约11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为自己的一切教学行为作为批判或反思的对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师从来就没有对自己的教学方法作过重大的调整。

这样势必造成教师教育观念陈旧落后，教师害怕变革，总是用统一的模式来教育学生，排斥创新，排斥多元化的教学方法，实施课堂的“满堂灌”教学，学生处于被动的接受地位，以分数作为评价的唯一标准，忽视了对学生综合素质的评价。

因此可以说，教师的创新意识薄弱，科研能力欠缺在一定程度上阻碍了教师专业化的发展。

（三）职业道德危机潜伏，人格魅力缺失。

我国传统教师角色是传道、授业、解惑者，教师被视为道德的典范，并形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。

但随着社会转型时期的到来和市场经济的发展，教师职业道德危机潜伏，教师人格魅力缺失。

这主要表现为教师的责任心、敬业精神不足，教学思想不端正，只是关注学生学习成绩的的提高，而不注重学生的身心发展。

（四）教师职前教育与在职教育分离从我国目前中小学教师专业发展来看，教师教育中存在着理论与实践脱节，培养与培训倒挂的现象，师范院校对中小学教育实践关注不够，并且存在高水平院校的毕业生接受相对落后教师进修培训的现象。

我国现有的教师职前与在职教育存在分离现象，现有的师范院校负责培训新教师，教育学院负责在职中小学教师培训，使得教师专业培养与在职培训出现了一些不协调的情况。

很多中小学教师参加培训仅仅是为了取得学历而已，在职教育仅仅是流于形式而已。

（五）教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强。

就教师个体生存方式而言，其从教生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验都被轻易地放逐，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。

一是职业要求过于严格。

在职业道德要求上，从古到今人们对教师显然来的更加严格。

然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆怅与彷徨。

教师的日常工作重复少变。

相同的教材、相近的教法、相似的学生。

日复一日，年复一年，教师不断的重复着一样单调的工作，特别是教师形成职业倦怠，教师实现专业发展的内在动力难以激发，缺乏活力。

（六）教师专业自主决策权受到限制。

在目前，我国中小学教师仅仅是课程教材的执行者，只是既定知识的供应商，难以真正拥有其专业教育范围内的自主决策权。

另外教师应拥有的教育学权、科研研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修权等基本的权利也受到一定限制，教师权利的实现得不到有效保证。

因此，充分发挥中小学教师的积极主动性，提升其参与教育教学活动的主动意识，建立完善的保障教师专业实现的专业组织迫在眉捷。

那么是什么原因制约了中小学教师的发展呢？中小学教师为什么会陷入发展困境呢？从社会方面考虑，我认为有两个主要的原因：一，社会地位与职业吸引力。

二、教师管理制度。

社会地位与职业吸引力。

工资的高低常常被人们视为社会地位高低的一种标准，从这个意义上说，世界各国学者都普遍认为教师的社会地位不高，中小学教师工资一般均低于企业职工的工资或国家公务员的工资，我国也不例外。

尽管从政策层面上看，除了规定中小学教师基本工资不低于公务员工资，但是我国中小学教师的实际收入水平并未在一定程度上超过公务员工资，而且还存在着地区与校际差别问题，经济发达地区与经济欠发达地区间、城市与农村间、不同性质学校间教师工资差别日趋显著，人们还发现我国中小学教师收入水平很打程度上取决于所在学校的自主创新状况和分配制度。

这种低收入在一定程度上影响了教师队伍的稳定和吸引优秀后备军的问题，内部差异现象造成人们对教师经济地位无法准确评估，教师群体内部由普通学校、乡村学校向优势学校、城市学校的流动。

一般来讲，职业吸引力是一门职业能否将社会优秀分子吸引到该职业中来，能否使在岗的从业者安心本职工作并积极谋求自身发展与提高的能力，是人们对某一职业的意义、价值与声誉的社会反映和综合评价。

职业吸引力一方面取决于这门职业的社会声望和经济地位，另一方面则跟该职业从业者的精神面貌有关。

我国教师高于实际地位的职业声望与社会期望，引起教师本身的地位焦虑，容易使教师对自身的怀疑与否定而产生心里失衡，最终导致以情绪衰竭、人格分解和低个人成就为显著特征的可怕的职业倦怠感的形成。

教师管理制度。

国家对教师的管理制度主要包括教师资格正书制度，教师评价制度和教师培训制度。

单就从教师培训制度来说，我国的教师在职培训制度尚未形成涉及时间和经费两大方面的全国统一的行之有效的制度。

我国还未实施类似于美国或前苏联的教师休假年制度。

一般认为至少教师工作时间的20%要用于专业发展，当然不是将工作时间机械地分开，这里所说的专业发展时间必须内化于工作日的每时每刻，并与教学需要息息相关。

目前我国的中小学教师常常满负荷工作，致力于教师专业发展的培训活动往往安排在开学前、放学后或是寒暑假，而且形式有点走过场一样。

从学校方面来说，校长的引导，合作性教师文化的激励和民主管理制度的保障在其中扮演了重要角色。

校长要实现学校内部要素协调合作，交流畅通，还要通过宣传学校的办学理念，争取尽可能多的教育资源，吸引其他学校的经验和争取其他教育机构的支持与合作。

合作的教师文化也有助于形成良好的同事关系，使教师之间能够在知识和信息上充分交流，共同分享，在思想、信念、态度上相互影响，为个体的发展和教学水平的提高创造有力条件。

教师是一个从事着复杂劳动、有较高精神追求而又容易被真理说服的群体，他们往往在感到自己的努力被尊重时才能最大程度地发挥其作用。

民主的管理制度能够充分吸引教师参与学校的管理与决策，使每一个教师的专长，才能和智慧得到发挥，使学校中权利、责任与利益相结合，让学生在这个过程中获得个人成就感，增强工作的满意度。

从个人方面来看，包括个人因素和个人专业发展结构因素两个方面。

家庭结构影响着教师的专业发展，例如不完整家庭的教师，由于对其子女扮演着父母的双重角色，一般来讲经济上和精神上的压力较大，有可能成为其专业发展的阻碍。

对于工作时空界限模糊的教师来说，如果其专业发展与家庭生活对立和竞争，会受到很大的限制；如果其专业发展能够取得家庭的支持，形成了一致的心理关系，教师就没有后顾之忧，会产生一种职业的轻松感，这样才能充分发挥其创造性。

个人专业发展包括教师的知识结构、从业动机与态度、专业发展需要与意识。

在教师个体的知识结构中，不仅存在着具有坚实科学和实证基础的、明确规范的显性知识，还存在着个人的，在特殊背景中产生和使用的，但没有通过符号或行为明确表达出来的隐性知识。

隐性知识能否转化为显性知识，不仅依赖于个人能否通过体验、直觉和洞察来发现，而且取决与个人是否愿意并能够把知识表达并传播给别人。

在教师在职培训中，人们常常忽视隐性知识显性化的问题。

从业动机决定了个人是否愿意发挥潜力从事该活动的问题。

动机是满足需要而追求特定目标实现的意识，引起动机的内在条件主要是需要、兴趣、价值观念和抱负水准。

教师工作兴趣是从事教育活动的积极态度与倾向。

教育活动本身和教育活动的结构都在诱发教师的兴趣，这种兴趣稳定下来，便形成对教师职业的热爱。

教师的价值观念有更广泛、更长久的作用。

价值观念的最高度的概括是理想，教育理想会影响教师的动机体系沿着努力追求较大价值目标方向变化。

兴趣与价值观念主要影响行动的方向，而抱负水准影响行动达成目标的程度。

抱负水准受三种固定因素的制约：个人的成就意识；过去的失败经验；有影响力的人物和社会的期待，在这三种因素中教师个人成就意识的作用最为重要。

教师的专业发展需要和意识包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态水平的意思和对自己未来专业的规划意识三个方面。

从本质上讲，专业发展需要与意识的存在意味着教师个体不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，构建自觉的内部世界的能力，标志着独立的自我意思和自我控制能力的形成，说明个体已经成为完全意义上的自我发展的主宰。