专题读写的共生追求

专题读写的共生追求
作者：徐飞
来源：《新作文·中学作文教学研究》2017年第04期
专题读写之于语文学习的重要性，早为大家所共知。

专题读写可以有效克服零碎读写的弊端，便于学生精神和语言系统的整体构建。

据观察和研究，专题读写能有效地提升学生的语文素养和应试成绩。

但在专题读写的教学过程中，仍存在不少问题。

一是专题随意化。

专题的确定往往是由教师随意指定的，缺乏规划性和系统性。

二是读写割裂化。

读写结合点模糊，读与写不能形成交互关系。

三是方式单一化。

学生在专题读写中往往各自为营，缺少深度汇谈与沟通。

这些问题归根结底，是对专题读写缺少系统性、关联性的思考和把握。

因此，我们提倡在专题读写中引入共生教学的理念，协调好专题读写中的种种关系和矛盾。

一、协调多组关系，确定合适专题
共生教学反对极端与片面，提倡诸元和谐。

在确定专题时，我们应该综合考量多方面的关系，从而确定最合适、最有价值的专题。

协调好课内教材与课外读物的关系。

教材文本富有教学价值，但篇目较少，仅凭教材来教，学生所吸收的营养终是有限的；如果完全抛弃教材另立专题，又会与课内学习脱节。

我们主张将课内教材与课外读物创建关联，主要有两种方式：第一种是“1+x”式，即以教材中的某个专题为核心，采用“抛锚式”方法，勾连若干篇课外文本；第二种是“1×x+x”，即重新组合教材文本，形成一个新专题，并在此基础上勾连相关课外文本。

协调好内容与形式的关系。

我们所实践的专题读写，是指向写作的语文学习活动，所以在确定专题和选择文本时，应尽可能兼顾内容与形式两方面，让学生既能获得思想认识上的提升，也能获得写作形式方面的启迪。

实践证明，内容与形式融合式的专题读写训练，效果更为明显。

举例来说，我们在学习教材文本《紫藤萝瀑布》时，曾开展咏物散文的专题读写，让学生认识更多的花草树木，同时习得咏物散文的基本写法。

此后，我们推荐了这样一组文章：季羡林的《马缨花》、东山魁夷的《一片树叶》、蒋勋的《叶子》、贾平凹的《落叶》、丰子恺的《杨柳》、李存葆的《雪野里的精灵》、洛夫的《一朵午荷》、晨义的《叶子时期的梅》。

学生在这一专题的学习中，趣味盎然，读写进步明显。

协调好教师与学生的关系。

在确定读写专题时，教师的读写趣味会起到一定的作用。

一方面，教师的读写趣味有利于专题读写的指导；另一方面，教师的读写趣味可能远离学生的读写趣味，仅凭教师趣味所确定的专题难以激发学生的读写热情。

因此，在确定读写专题时，教师应做好学情调查，考虑到学生读写兴趣的养育。

有时候，也可以从学生流行的读物或阅读倾向中提炼出有价值的读写专题。

二、根据读写共生类型，寻找训练结合点
专题读写在实施过程中遇到的主要障碍是读写分离，即读写之间没有建立有效关联。

教师在专题读写中往往只是确定专题、提供文本，而没有在读写之间做有效具体的指导。

在英语语境中，读与写的“合作”关系，少用“connection”（结合）这个词，而多用“integration”（介入）一词。

“介入”比“结合”更能体现读写之间互促共进的融合关系。

专题读写的要义在于打通读写关隘，以读引写，以写促读，从“读写结合”走向“读写共生”（读写互相介入）。

那么，如何实施“读写共生”？我们要明确是在写作教学的语境中讨论这个概念的。

因此，“读写共生”中的“读”是“为写作而读”而非“为阅读而读”，而“写”既作为目的，也作为手段。

在厘清了这些概念之后，我们可以来探讨读写共生的几种类型。

积累型读写共生。

这是以积累写作素材、思想观点或文章图式，以读书摘抄、仿写等方式进行的读写共生。

如西交大苏州附中马萱同学反复阅读毛姆的《月亮与六便士》，并在教师的指导下写好读书笔记。

每次阅读她都会提炼、增加一些话题，并在相关话题下添加具体内容，最终她的读书笔记涉及三十多个话题，对这本书进行了细致的爬梳剔抉。

主题型读写共生。

这种类型的专题读写着眼于阅读内容、思想感情等人文性层面，有利于丰富学生的情感和思想认识，提升人文素养。

比如，我们可以组织“最后的挽歌”专题读写，将教材文本（如《品质》《断魂枪》《说书人》《鉴赏家》等）与课外文本（如路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴车匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》等）结合起来，让学生完成探究性写作“‘最后一个’的文化价值”。

范例型读写共生。

这一类阅读着眼于读物的形式特征，是为了揣摩、掌握范文的格式进行的仿写训练。

比如，我们可以将教材文本《最后的常春藤叶》与欧·亨利其他几篇经典小说如《警察与赞美诗》《二十年后》《麦琪的礼物》等放在一起进行群文阅读，让学生在阅读的基础上仿作小小说，体现欧·亨利式结尾的特点。

反应型读写共生。

它要求读者对文本内容有充分而深入的理解，采用分析、鉴赏、品味、引申、感想等方式撰写读后感、文学短评等。

比如2009年清华大学自主招生考试的一道试题，要求学生阅读四篇作品，然后完成相关练习。

这四篇作品是李国文的《白居易的粉丝》、杨扬的《4年前和奥巴马的邂逅》、邢建榕的《历史与记忆》和任凭的《传统油画过气了吗？》。

后面有一道题是用这四篇文章组成的一个报纸副刊版面，让学生给版面取一个名称，并阐述构想，800字左右。

这四种类型的划分，是为了使我们更好地找到读写共生的结合点，在具体的专题读写过程中，我们不一定只限于一种类型来处理。

有些专题既可以作为积累型、主题型，也作为范例型或反应型来处理，如此灵活使用能进一步发挥专题读写的综合效应。

三、组建读写共同体，促进深度学习
美国学者凯恩夫妇在《创设联结：教学与人脑》一书中提出了有意义学习的三个要素，其中一个是“放松的警觉”。

放松的警觉，是高挑战、低威胁的一种心理状态，最能激发学生的学习主动性。

“高挑战、低威胁”就是给学生提供有一定难度的学习任务，以此激发学生自主学习的热情。

教师可将学生组成读写共同体，引导学生进行探究式学习，让学生处于“高挑战、低威胁”的学习状态中，激发读写兴趣。

如徐桦君老师在指导学生进行“怎样写作真情作文”的项目写作时，将主课题分解成五个子课题，让五个小组围绕各自的子课题开展研究，再进行小组汇报交流。

这种深度合作的学习方式，激发了学生的探究热情，且有利于知识的主动建构。

组建读写共同体，有利于师生、生生在和谐共生的状态中促进深度学习。

在组建读写共同体时，教师需要明确自身的角色定位。

对当前专题读写教学中教师所扮演的角色进行研究，我们发现大致可分为以下几类：
（1）组织者。

这类教师主要关注的是学生读写的行为因素，其主要教学方式就是布置任务、督促学生读写等。

（2）评判者。

这类教师对学生的读写过程不做干预，而以对学生作品的评价、反馈作为主要教学方式。

（3）指导者。

这类教师在专题读写教学中发挥着较强的主导作用，在学生读写过程中有较多的指导。

（4）旁观者。

这类教师对学生的读写完全放手，以“无为”的态度听任学生读写行为的自行发生。

以上四种角色是根据大部分教师的教学理念及行为所做的大致分类，但我们同时也应该看到，这四类教师角色均有其局限。

我们提倡，专题读写教学中的教师角色除这四种之外，还有一种更理想的角色——同行者，就是成为学生读写的导游与陪练。

教师不仅要关注而且要介入学生的学习过程，实现师生两个主体的融和共生。

教师要对专题读写做好提前规划，优选资料，同时要跟学生共读共写，和教学对象的距离更近，才能更及时准确地发现问题，教的过程和学的过程才能够更好地融合。

（江苏省苏州工业园区教师发展中心；215021）。