教师专业化发展的目标与路径

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● 美国模仿英国，也设有教师中心，成为美国教师 进修主要渠道之一。
● 法国的“国立教育研究及资料所”、“区域教育 及资料中心”、 省教育及资料中心以及国立教育研 究所、国际教育研究中心等专门机构负责教师的进修 活动。
● 德国的教师进修学院、法兰克福教育研究所负责 教师的进修活动。
专业思想是指有关教育教学活动的基本理念，是存 在于每一个教育者或其他人头脑中的对教育的认识或看 法，其表现形式就是各种教育观点，诸如教育观、教学 观、学生观、方法观、质量观、德育观、课程观、教师 观等等。教师专业思想的核心问题是教育观问题。专业 思想影响着教师对教育现象和教育教学活动的感知与判 断，而这种感知与判断又直接影响着教师教育态度的确 立和教育教学行为的选择。
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6．结束
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校建立的过程： 1.确定选择标准 2.选择场地 3.签订协议
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校的不同运作模式： 1.教师主导模式 教师主导的伙伴合作旨在推进教师专
业社会化进程及教师专业发展；帮助新手 教师经过社会化的过程，从而成为具有专 业水准的教师；促成中小学教师与大学教 授全面、持久的合作。
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校的不同运作模式： 2.学生主导模式
学生主导的伙伴合作强调通过中小学与大学合作，
提升学生的成就动机及学业成绩，特别是给有特殊需
要的学生提供帮助。这种模式的三种合作形式：针对
一般高中生；针对若是学生；针对禀赋优异的学生。
美国约有40%的专业发展学校属于学生主导的伙伴关
理健康教育，提高学生的学习能力。
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校的不同运作模式：
5.全面更新主导的模式
强调教师教育机构与中小学建立长久的伙伴 关系，包括合作双方应扮演适当的角色；明确 学校教育的功能、目标与内容；共同追求教育 公平及卓越表现；研讨发展战略已实现和达到 目标等等。该模式追求中小学和教师教育机构 全方位的教育改革，谋求所有教育人员的持续 学习与发展。
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● 美国的大多数学区规定教师服务7年后可以 带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培 养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班 和暑期班。
● 英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供 面向在职教师的各种进修课程。伦敦大学还举 办长期性的在职教师进修。
● 法国和德国的高等教育机构是接受教师以一 般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或 学位。
1）成员的职业实践有系统理论作支撑，有专门技能 作保证，有不断的研究作支持；
2）其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职 业道德规范；
3）其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。
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从“状态”意义上讲，教师专业化反映 着一个国家教师的专业化程度或水平，如学 历水平，教育教学能力水平、社会地位等。
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(二)专业知识的扩展、专业能力的提高是教师 专业化的核心内容
教师的专业能力主要包括教学能力、教育能力、 教研能力、运用现代教育技术手段的能力、课程开 发能力、终身学习能力等等。教师的专业能力是传 播文化科学知识、开发智力、培养能力的关键因素， 是顺利开展教育、教学活动的重要保证。
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(三)科学先进的专业思想是教师专业化的重要理论基础
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●教师中心模式
教师中心（Teachers Center）模式最初起源于 英国。在英国，教师中心有的设置在中小学内， 由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。 20世纪70年代以来，英国地方教育行政机构不 断增设教师中心，90年代初期这类培训机构已 达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个 设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进 修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从 事本地区的各科教师的进修工作。
三阶段论 求生存阶段 调整阶段 成熟阶段
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二、教师专业化发展过程
四阶段论
求生阶段 → 巩固阶段 → 更新阶段 → 成熟阶段
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二、教师专业化发展过程
五阶段论
专家型教师
骨干型教师
胜任型教师
熟练新手教师
新手教师
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二、教师专业化发展过程
六阶段论
职前教育期
入门见习期
热情建构期
专业挫折期
稳定更新期
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校的不同运作模式：
4.机构主导模式
机构主导的模式旨在对教育机构进行整体改革，
改革对象是中小学而非大学。比如某所小学面临危机，
需要指导以求生存，而某所大学愿意承担指导责任并
加以经营管理，双方通过加强教师在职进修，以提高
教师的教学能力；加强教师对学生的指导以及学生心
离岗消退期
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二、教师专业化发展过程
综观优秀教师的成长历程表明，教师专业化发展具 有如下特点和规律：
第一，教师的献身精神源于对教育本质的深刻 理解和在创造性劳动中获得的愉快与满足；
第二，从摹仿他人经验走向自觉地研究、运用教 育学、心理学；
第三，勇于创新是教师专业化发展的直接动机和 共同特征。
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● 学校为基地的教师培训模式
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Hale Waihona Puke Baidu
●学校为基地的教师培训模式
这是一种以中小学为基地，把教育教学实 践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大 学和中小学合作的培训模式。这种模式最 早起源于英国，比较典型的有英国的“六 阶段模式”和美国的“专业发展学校模 式”。
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英国的“六阶段模式”：
1．确定需要
系，实施成效良好，深受各界好评。
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美国的“专业发展学校模式”：
●美国专业发展学校的不同运作模式：
3.任务主导模式
任务主导模式以“工作”为中心。具体 做法：师资培养机构与中小学合作开发课 程，为新任教师准备更好的教学计划，召 开研讨会来评价各科课程，拟定课程大纲， 改革学习评价方式等等。
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这个阶段是教师在职培训最初萌芽阶
段，培训的意向首先产生于学校，而不是 产生于培训机构。学校教学中感到教师有 进一步提高和进修的必要后，要确认需要 培训和提高哪些方面，然后与大学培训部 门直接接触，也可以由当地教育局负责培 训的教师向大学传递信息。
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2．谈判
在确定教师特定需要的基础上，学校与大
学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排出在 职培训计划。中学要明确提出大学应提供什么 专业课程才能满足教师的需要;大学要尊重中 学教师提出的要求，允许他们在洽谈中陈述自 身的需要，允许中学拥有教师在职培训的规划 权和决策权。
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从“运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过 程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教 育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业
成长过程。由此意义上讲，它是无止境的。
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(一)专业动机是推动教师不断提升专业化水平的内部动力
动机是行动的内部动力，它直接影响着一个人对事 业、对工作的态度和热忱。对教师来说，首先要有积极 向上、奋发进取的教育动机，并能保持强烈而持久的状 态，也就是说，教师要有强烈而持久的从事教育教学工 作的自觉性、积极性和主动性。因为教师的专业化成长 固然需要外部条件的支持，但说到底是教师主动进取、 不断提高、完善自我的过程。没有积极向上的专业动机， 这个“完善自我”的过程是很难实现的。
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● 日本的80%以上的国立、公立和私立大学
经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班， 并设想教育大学主要招收有实践教学经验的教 师，进修合格者可获得硕士学位。
● 俄罗斯的教师进修所不少是综合大学和教 育大学的附属机关，也有作为独立机构设在各
地州一级教育行政机构管辖之内。
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国外教师在职培训模式简介之二
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(二)专业知识的扩展、专业能力的提高是教师 专业化的核心内容
新一轮基础教育课程改革，中小学课程的综合 性越来越强，迫切需要教师更新、扩展专业知识， 否则，难以适应基础教育课程改革的需要。教师必 须关注、掌握学科专业的最新发展动态和研究成果， 不断更新、完善自己的专业知识结构，以保证自己 为学生储备的“一桶水”是新鲜而富有营养的“活 水”，而不是“一潭死水”。
1995年12月颁布的《教师资格条例》及其教师资格 证书制的确定，使教师这一专业人员的资格认定， 得到了国家教育制度的保障。
2000年教育部颁发《教师资格条例实施办法》，教师资 格制度在全国开始全面实施。
2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格认定 工作。
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一、教师专业化的内涵
对于专业的认定，国际社会通常有三条公认的标准：
三、教师专业化建设的基本策略
▲ 教师的专业化素质可分为生成性素质 和获得性素质。所谓生成性素质，是指个体 先天（遗传）具有的适合做某类工作的天赋 和潜能，后天给予相应的专业培训，能够快 速生成良好的专业素质。
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▲ “获得性素质”是指经过专门训练和教学实践而
逐渐积淀的影响教育教学效果的心理品质的总合。这是 教师素质的核心。它包括三个部分：一是在职前教育中 获得的以知识、技能为主的素质；二是在职后初始阶段 的教学实践中获得的以经验为主的素质；三是在教师基 本成熟定型之后不断提高的素质。
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3．协议
谈判结束之后，要在多方面人员参与下 提出一份详细的培训协议。协议完稿后首 先交给即将接受培训的教师修改，必须得 到教师的认可才能最后确定下来。这样能 够使得教师有目的地参与到培训中来。
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4．实施培训步骤之一
一般培训的前两天是以大学培训机构 为基地进行的，当然也可以在地方教育当 局下设的教师培训机构实施。前两天的课 程作为导引课程，介绍新的知识技术概况 和新方法论原理。这些课程有助于教师开 阔视野，在学科横向联系和跨学科交流方 面受到教育和启发。
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5．实施培训步骤之二
两天导引课程之后，以学校为基地， 在大学教师参与下的教师在职培训才正式 开始。这个阶段是整个培训模式的关键一 环。大学教师要经常到教室里来，直接参 与教师个人或整体的多种形式的联合备课, 研究教学难点和关键，选择教学方法，设 计教学结构等活动，给教师以指导和帮助， 以提高教学质量和水平。
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（一）以素质教育观指导职前教育改革，夯实以专 业知识、从师技能为主的素质基础
更新思想观念，重新定位培养目标。
以素质教育思想为指导，构建以宽文化、厚 基础、高学术、强师范为特征的人才培养模式 。 加强现代信息技术教育，培养未来教师的信息 素养。
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中学优秀教师各种特殊能力及其形成时间分布
68.42 65.98 69.08 44.90 70.71 69.70 68.37 65.31
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（二）强化终身教育观，抓好职后培训，不断 提升教师的专业化水平
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国外教师在职培训模式简介之一
● 高校本位模式
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“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高 等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统 理论教学与研究为主的教育模式。该模式是以高 校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的， 主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各 种教育证书课程。大学还开设各学科业余进修班， 中小学教师经2---3年的业余进修，成绩合格也可 获得相应的学位或教育证书。
教师专业化发展的目标与路径
主讲人：段作章
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1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发表 的《关于教师地位的建议》提出：“教师工作应被 视为一种专业：它是一种要求教师经过严格训练而 持续不断学习研究，才能获得并保持专业知识和技 能的公共业务。”
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1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》认为“教 师是履行教育教学职责的专业人员”。
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(四)专业精神是教师提高专业化水平的基本方式
对教师来说，最为重要的专业精神一是学习精 神，二是探究精神。世上三百六十行，教师职业是 最具学习性、研究性特点的职业之一。这种专业精 神，是终身教育思想在教师身上的具体反映，是教 师提升其专业化水平和社会地位的有效方式。
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二、教师专业化发展过程
各种特殊能力
大学前（%） 大学期间（%） 任职以后（%）
对教学内容的处理能力 运用教学方法和手段的能力
教学组织和管理能力 语言表达能力 科学研究能力 教育机智
与学生交往的能力 平均总计
18.95 21.65 19.58 34.69 18.18 19.19 21.42 21.95
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12.63 12.37 11.34 20.41 11.11 11.11 10.21 12.74