基于语篇分析的高中英语阅读教学的行动研究

基于语篇分析的高中英语阅读教学的行动研究摘要：社会的信息化和经济的全球化使国际通用英语成为重要的信息载体之一，但是我国的英语教育现状还不满足经济和社会发展的需求。

新一轮课程改革的重点就是改变英语课程过分重视词汇和语法知识的讲解，而忽视学生英语应用能力的倾向，强调激发学生的兴趣并使他们根据自己已有的知识积极体验学习的过程，因此获得综合语言运用能力、主动思维能力和自主学习能力等。

阅读理解能力是高中英语教学的主要任务。

英语教学大纲明确指出：在高中英语教学中，要综合运用听、说、读、写能力，在进一步提高听说读写能力的同时，侧重培养阅读能力。

传统的教学法的遗憾是过分注重句法、词汇的教学，不重视篇章的建构和解读，而语篇分析弥补了此遗憾。

语篇分析是对表达完整意义的篇章，进行微观和宏观的研究。

微观的研究是通过剖析词义、句法以及句子与句子之间的关系来识别语篇衔接的方法。

宏观的研究是通过分析语篇的整体结构来理解它的深刻涵义。

对语篇分析理论与高中英语阅读教学进行研究不仅对中学英语阅读课堂教学具有理论上的指导意义，而且具有很强的实用价值。

英语阅读理解能力的高低更多地依赖学生对语篇而不是单个句子的理解能力。

在高中英语阅读教学中通过对学生文体知识的培养、文章整体结构的分析、篇章文化内涵的挖掘，着力培养学生的语篇能力，从而能在根本上提高学生的阅读理解能力。

本文将着重探讨如下问题：在高中英语阅读教学中，该如何结合学生的学习实际，运用语篇分析理论和阅读理论，总结出适合中国学生学情的语篇教学模式；语篇教学在英语阅读实际教学中的应用及其意义；通过行动研究，对提高学生猜测生词能力，把握文章、段落主题能力，阅读速度和阅读准确率等进行分析，帮助高中英语教师探索出更符合学生实际的英语阅读教学模式，从而根本上提高学生的阅读理解能力。

关键字：语篇分析英语阅读教学行动研究一、理论1.1语篇分析的基本概念1.1.1语篇的概念语篇的概念源于语篇分析或称篇章语言学(text linguistics)、话语分析(discourse analysis)。

英美学者喜欢用discourse analysis的居多，而欧洲大陆学者多用text linguistics。

(黄国文，2001)无论是篇章语言学，还是话语分析，最终都要落实在记录下来的语言材料(书面语的或是口语的)上。

从这个角度看，两者所讨论的内容实际上是一致的。

我国学者北大教授胡壮麟先生把语篇定义为“任何不完全受句子语法约束的在一定语境下具有完整语义的自然语言”。

韩礼德(M.A.K. Halliday)在他的著作《英语衔接》(Halliday and Hasan，1976)中，将语篇定义为”any passage, spoken or written, of whatever length, that does form a unified whole”。

从这个定义来看，一句问候、一首小诗均为语篇。

1.1.2语篇分析有关语篇分析，不少学者曾做过定义和描述，如D. Nunan(1999)的定义是：对语篇的功能分析，区别于着眼于语言条理特征的篇章分析。

黄国文(1988)认为，语篇分析是指对比句子／话段更大的语言单位所作的语言分析，研究语篇中句子排列与衔接和连贯，是一种超句法分析，其目的在于解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇。

笔者认为语篇分析是以篇章为基本单位，从篇章的整体出发，先分析篇章背景结构，然后分析段落与段落之间、句子与句子之问的衔接及逻辑思维的连贯，从而使学生具有通览全篇的能力，掌握文本的主题，同时把握句子在表达篇章整体意义上所起的作用，最终达到“先见林后见树，既见林又见树”的阅读教学目的。

1.2语篇分析的相关理论1.2.1图式理论图式理论对阅读理解的最大贡献在于连贯上，即文章是怎样形成为一个和谐的意义整体。

根据图式理论，语篇只为听者或读者如何从他们所具备的知识提取或建构意义提供了方向。

这种所具备的原有知识被称作读者的背景知识，原有的结构被称作图式。

我们可以说，图式是数据结构，它代表我们从记忆中所提取并用于话语的固有模式。

这种阅读理论认为阅读理解过程是读者所具备的知识与阅读材料相互作用的过程(interactive process)。

这就是说，对单词、句子和整个材料的理解不仅仅依赖于一个人的语言学知识。

正如Anderson等人所说：“阅读的每一步都包括每一个人的世界知识”。

1.2.2认知理论从广义上来说，认知即人的认识活动；从狭义上来说，认知指知觉的理解性，即领会、理解、意识到的东西，指思维，记忆，感知心理过程。

语篇的心理过程就包含了许多人的认知心理过程，例如，推断——利用上下文情景来推断词义，句意，文章的主旨意图等；联想——利用背景知识，常识来猜测词义，句意，文章的主旨意图等；拓展——利用所学的目标语知识来会意生词，句子；迁移——利用母语知识达到理解目的。

认知理论还认为，学习是对客观事物之间关系的认识，强调刺激与反应之间产生的各种可变因素，它认为学习是对环境的适应，是一个主动积极的过程。

学习是通过学习者的认知，获得客观事物的意义和意象。

学习由一系列过程组成。

根据这一理论，课堂教学必须以学生为中心。

而语篇阅读教学课堂正是以学生为中心。

1.3国外各种阅读模式1.3.1自下而上模式该模式产生于60年代，代表人物有S．T．Samuels，D．B．60ugh等。

持这一理解模式的学者认为：阅读理解实质上是一个转换代码的过程：在口头阅读过程中，书面文字被转换成话语；在默读过程中，书面文字则被转成内部言语。

他们认为，感知过程(通常指较低层次的阅读过程)在认识过程之前或独立于认识过程(指较高层次的阅读过程)，读者首先从印刷材料中获取文字信息，然后进行语义、语法处理。

这种模式有助于扩大学生的词汇量和巩固句型结构，而且对教师的要求不高，只要掌握一些英语的基本知识就可把工作做好，所以在中国的许多高中仍很有市场。

但这种模式不能充分调动学生的积极性。

这样，当学生进行阅读理解材料的练习或参加英语考试中，他们把注意力放在单词或单个句子结构，任何生词或者复杂的结构都会成为理解的障碍，况且有时他们全部单词都认识，句子结构也知道，在理解中依然有困难，题目做不对。

1.3.2自上而下模式该模式形成于60年代末70年代初，代表人物有K.S. Goodman，F. Smith。

其理论主张是：阅读过程开始于高层次的大脑运作活动，终于阅读材料本身。

古德曼曾把阅读过程描写成一种。

心理语言学的猜测游戏。

”他把阅读的心理语言活动细分为体验((Sampling)、预测((Predicating)、验证(testing)、肯定或修正(Confirming or revising)等四个阶段。

然而，近年来理论家们认为自上而下模式也具有缺点和局限性。

第一，初学者不能使用这种模式。

第二，阅读文的内容应是读者熟悉的。

文章内容的相关性能使读者正确预测，也就是说，读者能将适当的图式或背景知识与相关文章联系起来。

第三，利用这种模式，阅读文章需时较长。

1.3.3相互作用模式该模式是在承认或接受上述两种模式的合理及不足之处的基础上，由人工智能D.Cz Rumelhart于1977年提出的。

其主要特点是强调阅读理解既是语言文字的处理过程又是读者背景知识的运用和处理的过程。

该理论认为阅读不仅仅是“自上而下”或“自下而上”的过程，而是两者相互作用、同时加工的过程。

斯坦诺维克是相互作用模式的代表人之一，认为该模式比其他两种模式更能准确地描述阅读过程。

1.4 行动研究行动研究（action research）一词的来源与1933－1945年主管美国印第安事务的柯利尔和美国社会心理学家勒温有很大关系，可以说是这两个人在不同的领域开创并实践了行动研究。

对于中国读者来说，行动研究的确是一个舶来品，是对“action research”的中文翻译。

但是从中我们可以看出它的主要涵义就是要把行动和研究结合起来，从其产生的来源来说这也是它的主旨意思。

随着行动研究的发展，人们对行动研究的定义也有不同的看法。

比如英国学者艾略特认为：行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。

”澳大利亚学者卡尔和凯米斯认为：“行动研究是由社会实践工作者在社会情境下开展的自我反思的探究，目的是提高他们自己的实践、他们对这些实践的理解、这些实践得以展开的背景和公正。

”现在国际比较统一认可的是由《国际教育百科全书》界定的行动研究的概念，即“行动研究，是指由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。

”1.4.1行动研究在国外正如前文所述，美国学者柯利尔和勒温是最早的在不同领域自觉实践行动研究的先行者。

20世纪40年代社会心理学家勒温正式确立行动研究在社会研究和实践领域的地位，提出了行动研究的研究原则和操作模式，并将行动研究初步应用于教育。

行动研究是产生与社会活动领域，它对社会活动具有极为独特的价值。

教育是一种社会活动，因而很快行动研究就应用到了教育领域，但是真正将行动研究引入到教育领域的是20世纪50年代，美国哥伦比亚大学师范学院院长Corry S.M.正式将行动研究引入美国教育领域，并应用在课程、教学、管理等方面，解决了许多问题。

他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果不致白费。

同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。

故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。

这种方法就是行动研究法”。

此后，行动研究在美国教育领域迅速发展起来，被专家和教师广泛运用解决课程编制和教师业务提高等问题上。

英国课程论专家斯腾豪斯所领导的“人文课程计划”（1967－1972）在推动校本课程开发，使课程与现代生活的联系更为紧密方面倡导行动研究做出了贡献。

20世纪60年代，为了扭转英国大量现代中学强调系统传授传统学科知识的现状，出现了对校本课程开发的推崇。

斯腾豪斯在领导实施“人文课程计划”的校本课程开发中，提出了课程改革的过程模式。

“就是指课程设计中详细说明所要学习的内容、所要采取的方法以及该活动中固有的标准；学生所创造的‘最终产品’，不是按照行为事先指定出来的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。

在课程计划中没有行为目标，教师并不寻求在学生身上形成任何特定的观点或引起任何特定的反应；所强调的不是行为目标，而是确定处理这些争议问题过程中的一些原理”。