小学语文教师的专业发展与成长

小学语文教师的专业发展与成长实验小学李凤英摘要：当前，以校本培训、校本教研为载体的教师专业化发展与成长开展得轰轰烈烈，在一定程度上促进了教师专业化发展，促使教师走上专业化发展的道路。

然而，每一门不同的学科，应该有不同的专业化发展要求和专业化发展的途径。

本文主要针对在校本教研的过程中，就如何提高小学语文教师的专业化水平，提出提升专业知识、涉猎儿童文学、进行教学反思、开展叙事研究和倡导课题引领等途径和方法。

关键词：小学语文教师专业化发展专业成长教师是教育事业的关键性资源，教师的素质，在相当程度上决定着教育的整体质量。

教师专业化发展正引起教师的关注。

教师专业化在本质上是指教师成长和发展的历程。

1996年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，对教师专业化作出明确说明，它指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。

”教师发展走向专业化，教师职业不是什么人都可以胜任，教师像医生和律师一样正成为一种不可替代的职业，教师是专业化人才，推进教师专业化水平的提高已经成为国际教师教育发展改革的共同趋势，随着新课程改革的不断推进，各地以提高教师专业化水平的研讨和交流活动层出不穷，有关这方面的研究论述也很多。

特别是校本教研的提出和实践，为教师专业化发展找到了一条既重实际又重效果的路子。

然而，在热热闹闹的校本培训开展的过程中，笔者不断的在反思，我们在提高教师专业化水平，促进教师专业发展和成长的过程中，是否能针对不同学科的教师，建构不同的校本培训模式，开展行之有效的教学研讨和交流，提供适合每个专业化教师发展和成长的机会。

本文试图从小学语文教师专业成长与发展的角度，讨论小学语文教师专业化发展的具体途径和方法。

一、提升专业知识教师的知识结构包括本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。

教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，语文教师就要有扎实的语文基础知识。

文化知识是指教师广博的知识面。

教师的工作，有点像蜜蜂酿蜜，需要博采众长，知识渊博的教师往往赢得学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲。

对于一位小学语文教师来说，需要广泛涉猎儿童文学，特别是关注现当代优秀儿童文学，读学生喜欢读的作品。

实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。

小学语文教师要善于利用课堂中生成的资源，充分地利用自己的教学机智和教学智慧，抓住课堂中学生的每一处精彩发言，促使学生得到发展。

条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，包括人际关系学知识和心理咨询与辅导的相关知识，需要教师不断进行新的学习。

新一轮课程改革强调教师对课程知识的主动建构，教师对课程知识的建构，不仅仅局限于学科知识的范畴，主要表现为：以言传身教的方式建构人际间民主协商、平等对话、和谐相处的程序性和策略性知识；以引导学生解决问题的方式建构解决问题的程序性和策略性知识；以对文本多种解读的方式建构阅读、鉴赏、重构文本的程序性和策略性知识；以对课本知识的分析、归纳或进一步拓展的个性化方式建构课程知识；建构课程学习的程序性和策略性知识。

在课程改革的理念中，“教师不再只是一个课程知识的被动的传递者，而是一个主动的调适者、研究者和创造者”。

一个专业化的语文教师，他所拥有的语文专业知识，应当比教材所要教的知识丰富、深厚得多。

教师只有具备深厚的专业知识，才有可能全面透彻地理解教材、分析教材、设计教法；才有可能在教学过程中左右逢源、得心应手；才有可能机动灵活地引导学生体悟文中的人文内涵。

“教师的知识开始是一桶水，接着要变成自来水、常流水，最后要教学生学会自己找水。

”国家督学、原国家教委基教司司长王文湛如是说，他认为，教师要成为素质教育新课程的推进者。

“我们的教师要更新教育观，不仅是知识的传授，更是指导和推进者。

教育教学要从传授式转变为启发式，充分挖掘学生的非智力因素，让孩子从小有创新的意识；在教学上不要盲目去搞复习，要将有限的时间用于讲新课；注重扬长教育，学生全面发展不等于平均发展……”王文湛把教师素质生动地分成七个“力”：实力、能力、活力、潜力、魅力、创造力。

他认为，魅力和创造力是最高的境界，教师要于学生建立平等和谐的师生关系。

二、涉猎儿童文学在小学语文阅读教学中，语言教育和文学教育是一张纸的两面，它们相互依存，不可分割。

但是，在目前的小学语文阅读教学中，教师普遍缺乏文学教育的理念和操作，而在阅读教学理论研究中，文学教育也被普遍忽视，可以说，这样的小学语文阅读教学的实践和理论都不具备真正意义上的完整性。

所谓文学教育，就是指在语文教育中，通过语文阅读教学，将儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、小说、散文、古诗文等文学样式所具有的教育价值转化为教育成果的一系列过程和行为，达成文学语言教育、想像力培养、健全人格的养成这三方面的内容和指向。

文学教育的缺失，其中有一个原因是教师唯教材是瞻，把课文分析得入肉入骨，而很少关注文学作品本身。

小学语文教材中《丑小鸭》《小蝌蚪找妈妈》等课文，教师都有许多经典的教例可以借鉴，有些教师教这类课文也已经轻车熟路，然而，我想问一句：“老师，你读过安徒生的原作《丑小鸭》吗？那可是近6000字的大作。

你读过方惠珍、盛璐德的原作《小蝌蚪找妈妈》吗？”少年儿童具有极强的好奇心和求知欲。

无论是周围环境，还是未知世界，他们都想了解。

然而，他们的现实的生活天地却相对比较狭小，能接触到的事物不多，于是书本便成了他们扩大视野、认识世界的一个窗口，《哈里·波特》、《马小跳系列》、《小神龟》……都成为学生的首选。

常言道：读书让人变得聪明，变得智慧。

儿童从书本中获得知识，开阔了眼界，从文学作品中学会了想象和思考。

但实际上，学生的读书是功利性的，为了高分、为了上好学校、为了满足家长的虚荣，他们多数读的只是教科书和教辅读物，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉湎于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、老夫子、乌龙院等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力和欣赏品位，反而败坏了他们的精神品位，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降。

作为语文教师，如何指导学生开展课外阅读刻不容缓，对课外书的推荐和介绍也义不容辞。

但实际的情况却是课外阅读任其自然，教师作不出指导，也作不了指导，只能自生自灭，任学生自我发展。

《语文课程标准》中提出语文课程是工具性和人文性的统一，儿童文学在人文性上有着不可取代的作用，它陶冶性情，增进美感，对儿童情感、态度、价值观产生潜移默化的影响。

儿童文学是儿童本位的文学，儿童文学是关于寓言的艺术，儿童文学是传递人类价值的文学。

课外阅读最主要的读物当然也是儿童文学。

然而，要推荐与介绍儿童文学，教师自己必须去读，去涉猎儿童文学，去关注现当代优秀的儿童文学作品，去读学生喜欢读的作品，知道秦文君、杨红樱、车培晶、北董……捡拾丢失的文学教育，启动学生喜爱的阅读行程。

三、进行教学反思教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质。

在教师日复一日地进行有计划的教育教学实践中，经常会遇到来自不同方面的问题所带来的焦虑、困惑、压力和冲突，这时，不妨记录自己的所见所闻所感，对自己或别人的成功或失败的教育事件进行分析，思考其中蕴含的理论，认识取得的经验，吸取教训。

这就是反思。

如果说，“教学就是培养一种习惯”是大家尊崇的教育信条，那么它就不仅仅适用于教育对象——学生，教师本身同样受用。

教师要养成的是一种研究的习惯，一种反思的习惯，不断思考自己的精彩与失误，这是专业化教师的必备素质。

以一堂课为例，我们在这堂课的设计、执教和教后可以进行行动前反思、行动中反思和行动后反思。

行动前反思：我要实现一个怎样的教学目标？我设定的这个教学目标合理吗？它有没有损害学生的发展？我清楚这节课的目标和内容在教材中的地位吗？我这样教能实现教学目标吗？行动中反思：自己新课程背景下理想课堂的追求是什么？我真正关注学生了吗？知识是我直接“给”，还是学生自主学习？课堂上组织的小组合作学习有效吗？我的教学方法是否多样，我的课堂是否焕发出生命和活力？行动后反思：我觉得这节课是长了还是短了，为什么？有哪些地方比我预期的有好些？我的讲解是否引起了学生的注意？我的体温学生感兴趣吗？对学生富有挑战性吗？有哪些地方比我预期的要差些，为什么？教师的反思不仅可以针对某一教育事件、教育行为，包括具体的一堂课，也可以在一个教学阶段结束后，进行全面的分析、评判，这是一种持续实践过程的反思。

比如在进行了儿童诗教学或对联教学一个阶段后，对自己选择的内容、学生的兴趣状况和接受情况、成效的体现及整个教学安排的经验和失误进行一次全面的反思，以促进自己下一阶段尝试和研究的开展。

四、开展叙事研究叙事，是通过对个体经验的揭示，探讨一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。

教师叙事，其实质是教师生命在实践中的体悟。

教师所叙之事是教师生命中真实的经历，是教师生命中独特的经历，是教师生命中有意义的经历。

教师叙事，就是教师“讲故事”，在故事中追溯自己经历过并留下深刻印象的、鲜活的教育事件。

通过叙述，使教师在过去的教育活动中所经历的事件得以再现，使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的印象得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人共享，使教育事件成为教育活动中最有价值的存在。

教师叙事具有如下特点：首先，教师所叙之事是其生命中真实的经历。

叙事决不是虚构，更不是捏造，它总是在特定的事件、地点、人物、环境等诸多背景下发生的。

教师通过讲述自己的故事的方式，从自己亲身经历的教育生活中输理、寻找出自己的教育故事，原汁原味地呈现教育事实本身，让有血有肉的事实本身来说话。

由于教师叙述的是自己所经历之事，这些事件又多发生在课堂上、教室里、教学中、校园内的，而且多与教师或学生有关，教师与学生的生命便通过这些事件的串构具有了真实的场域和共同的记忆，这些事件也使教师与学生在教育中的活动具有了高度的相互关联性和不可分离性。

教育叙事研究是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。

从一定意义上说，教育叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人（教师、学生与管理者）的“生活世界”和“意义世界”，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。

这种研究方式与教师的日常教育生活具有相当程度的一致性，降低了教育研究的起点，为教师从事教育研究开辟了一条坦途。