摆脱精神的禁锢,呵护思维的灵动──《风筝》个性化教学案例

摆脱精神的禁锢，呵护思维的灵动──《风筝》

个性化教学案例

“一粒沙里看世界，半片花瓣诉风情。”──有一些人，见过就忘记，有一些事，经过就结束。然而，也有一些普通的人和小小的事，却能让人久久难忘。望着校园怒放的菊花，孩子们奔跑的身影，我的思绪又回到了《风筝》那堂课。

初中推行新课改后，我有幸被选为实验教师，执教初一年级的课。鲁迅的《风筝》是篇传统课文，难度并不大，我以前教过，所以，备课时也就没有特别注意。我把全班６０个学生组成了１５个学习小组，以便于在上课的时候能“主动、合作、探究”性的学习。

第一节课，在充分朗诵、品读课文的基础上，我主要引导学生从人物的思想变化入手，分析人物的性格特点。当孩子们回答“弟弟是一个什么样的人？”时，许多答案纷涌而出：“心胸宽广”、“善良”、“不记仇”……一时间，各种答案让我应接不暇。我看看这些回答离我预先准备的答案相去甚远，便皱起了眉头，早把新课改的理念忘到脑后头了。在一遍遍被否定后，孩子们泄气地等待着我的答案。看着那一张张小脸，我象一个独自拥有宝贝的孩子在最后时刻得意地抖出了答案：“他是一个精神被虐杀而不自知的人。”看他们依然迷惑，我进一步解释说：“大家都认为‘我

’是一个勇于改过自新的人，而‘我’的

‘过’就在于曾经在精神上虐杀了弟弟，本来

‘游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使

’，弟弟却因为哥哥的管教也认为玩风筝是不对的，这不就是精神被虐杀而不自知的人吗？”孩子们似乎明白了，急急忙忙在书本上记录着。面对此情景，我满意地笑了。下课后，回忆着上堂课的情景，我总觉得缺了点什么，在争论的时候，孩子们是那么热烈，而低头记录的时候，他们分明是在被动地接受着我强加给他们的答案，难道这也能算作课改课吗？带着这种迷茫和沉思，我走进了第二课时。

刚一上课，就有学生问：“老师，‘憔悴’这个词是什么意思？”

一生连忙抢答：“我知道，是形容人瘦弱，不好看。”

“你是怎么知道的？”看着他桌上的字典，我明知故问。“我查的字典。”生不好意思地回答。

“不懂的字词能查字典，非常好。你非常会利用工具书，这点值得我们大家学习。”得到我的肯定，这个学生很得意地扬扬字典，坐下了。

学生又问：“老师，既然憔悴是形容人瘦得不好看，怎么在文中用在风筝上了呢？”

我赞赏地看了一眼提问的孩子，还没来得及说话，就有学生叫道：“这是拟人手法！”

“说得太对了，是拟人手法。大家说说，这种手法好不好？”

“好。”

“好在哪？”我趁热打铁，追问着。

“这样写很形象，瓦片风筝没有风轮，也不像其它风筝那么好看，可不就是憔悴可怜么？”一生振振有词分析说。“这位同学不但说出了拟人修辞的特点，还能结合课文来分析，说得非常好。”

有生又问：“老师，第二段最后一句话，我不懂。”

“对呀，这句是挺别扭的。怎么周围是严冬，春天会在天空中荡漾呢？”我也装作迷惑不解的样子反问大家。

一阵讨论之后，一生起来答道：“老师，不是春天在荡漾，是风筝，风筝象征了春天。”

对于孩子的领悟能力，我感到很惊喜：“你怎么知道呢？”“文章前面说‘故乡的风筝时节，是春二月’，所以此时在外地的‘我’看到风筝就想起了故乡，想起了故乡的春天。”

我激动得给这位孩子鼓掌，赞叹她是一位细心探究的学生。于是，提问一个接一个，课堂气氛越来越热烈，鲁迅先生的语言，对于初一的孩子们而言，有些难懂，这我早已有了心理准备，所以孩子们问哪句不懂，我就让他们多读读有关部分来理解，引导他们见招拆招，课进行得很顺利。

突然，有学生站起来问：“老师，上节课您告诉我们，弟弟是一个精神上被虐杀而不自知的人，可我还觉得，他也是一

个善良、有爱心的人。”

“对，我也这么觉得……”

“我也是……”

真是一石激起千层浪，一时间，班上许多学生纷纷附和着，支持这位勇者。

顿时，我愣住了。答案不是统一了吗？孩子们不是都认真记下来了吗？怎么还有这么多说“不”的？怎么办？我紧急思考对策。

干脆放给孩子们讨论一下吧。

五分钟之后的交流，叫我吃了一惊。

生一：“长大后的弟弟听说这件事后，‘惊异地笑着说’不就能表现他的善良吗？”

生二：“对呀，要不他怎么办？还能去责怪哥哥吗？那样，不就是对他不礼貌了吗？”

生三：“哥哥讲这件事时，肯定是充满内疚的，再去怪他，这不是残忍吗？”

生四：“课前提示中，也说文中体现亲情，这亲情除了哥哥对弟弟的关爱，也应该包含了弟弟对哥哥的爱呀。”

我一边听他们的陈述，一边飞速运转大脑：肯定？教参上可没有这么分析的；否定？孩子们说的有道理，更何况，这可是孩子们自己思维的结晶，如果否定，不就等于扼杀吗？孰重孰轻，瞬间我有了主意。

“大家分析得非常好，有自己的见解，而且更可贵的是不迷信老师，能根据课文找出自己的理由，老师接受大家的意见，在文中确实有地方表现出弟弟是一个善良、尊重哥哥的人，但联系文章主旨，作者更主要体现弟弟精神被虐杀而不自知的一面。大家接受吗？”

孩子们兴奋地喊着：“接受！”再次低头，记着笔记。

铃响了，看着孩子们幸福的笑脸，此时的我却有些汗颜：自己是不是也在许多时候充当了“精神虐杀者”的角色？

这显然是一堂夹生课。在这堂课中，留有明显的旧观念与新观念碰撞的痕迹。

加入新课改后，自以为已经转变了教育观念，但实际上，在真正的备课授课过程中，很多时候我依然依赖着教参，把教参当作“尚方宝剑”，忽略了学生的学习过程是一个“动态生成的过程”，对孩子们有争议的问题，自己还是不自觉地按照老办法照本宣科，把教参的观点强加给学生，教师面对学生纷繁的发散思维，常常显得无所适从，没有主见。这暴露了我们教师长期以来，在应试教育的氛围下，教学过程中只认教参与教材，涉猎面过窄，不敢也不能形成自己的观点和看法的弊端。新课改开始后，虽然我们学习了课程标准，可是课标的地位并没有真正地树起来，教参的地位也没有真正地降下去，我们还没有学会充分地利用各种教育资源来备课，常常只把教参作为唯一的教育资源，限制了教师的教学