《课程与教学的基本原理》提要

《课程与教学的基本原理》提要
《课程与教学的基本原理》简介：《课程与教学的基本原理》#$%$年由芝加哥大学出版社正式出版，作者拉尔夫?泰勒，其中文版由施良方译，瞿葆奎校，人民教育出版社#$$%年出版。在泰勒看来，课程与教学的基本原理是围绕着%个中心问题运转的，如果要从事课程编制活动，就必须回答这些问题。这些问题是：#&学校应达到哪些教育目标？’&提供哪些教育经验才能实现这些目标？()怎样才能有效地组织这些教育经验？%)怎样才能确定这些目标正在得到实现？
泰勒并不试图直接回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质和教育阶段的不同而有所差异的，他只是想提出研究这些问题的方法和程序。这本身就构成了考察课程和教学问题的基本原理。泰勒原理的一个最大贡献，就是把评价引入课程编制过程，指出了目标制定、课程内容安排、教学组织方式与结果评价之间的不可分割的联系。对泰勒原理批评最多的，是不满它把课程编制作为一种直线式的过程，即确定教育目标!选择学习经验!组织学习经验!评价学习结果。但有趣的
是，尽管一些学者批评泰勒原理，而他们提出的大多数建议事实上却又在遵循泰勒的模式，甚至完全不赞同泰勒原理的学者也是这样。因此，从这个意义上讲，泰勒原理确实成了课程领域里的一个范式。
《课程与教学的基本原理》一书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国
际教育百科全书》的评论中可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的%个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”因此，有人把这本书看做课程编制纪元的顶点，看做自#$*+年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，虽然影响巨大，但毕竟是半个世纪前的产物。我们从泰勒对“教育”“行为目标”“学生”和“学习经验”等所下的定义中，可以清楚地看到当年美国盛行的行为主义心理学说和实用主义哲学的影响，读者阅读时当可明鉴。当前，中国的基础教育课程改革正在稳步推进，广大中小学教师阅读此书自会受益匪浅。

一、学校应该达到哪些教育目标
教育目标是指导课程编制者所有活动的最为关键的准则。怎样获得教育目标呢,
学校领导与教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。而要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自三个方面的信息：!对学生的研究；"对当代社会生活的研究；#学科专家的

建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目标上，就要对选择出来的大量目标进行筛选或过滤，剔除不很重要或相互矛盾的目标。教育哲学和学习理论是目标筛选的两个筛子，可以对已选择出来的目标进行筛选。确定教育目标的过程可用下图表示：

教育目标选定以后，最好是用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述这些目标。例如，用“发展批判性思维”“培养鉴赏力”“形成社会态度”“形成广泛的兴趣”这种形式陈述的目标，确实指出了希望通过教育在学生身上引起哪些变化，然而根据已知的训练迁移的结果来看，为达到如此高度概括化的目标而进行的努力，是不大可能富有成效的。仅仅论及“发展批判性思维”，不提及从事批判性思维所需要的内容和所涉及的各种问题，这是不恰当的。仅仅把“形成广泛的兴趣”作为目标，而不具体指出唤起和刺激这些兴趣的各个方面，这说明目标的阐述不够清晰。最为有效的陈述目标的形式是，明确具体地指出这种行为的内容或将要应用这类行为的生活领域。通过尽可能清晰地界说那些预期的教育结果，课程编制者对选择内容、设计学习活动和决定采取何种教学程序，便有了一套最有效的准则。事实上，也就是对实施课程设计的所有后继步骤有了一套最有效的准则。
二、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验
教育目标确定之后，我们面临的问题是：要决定提供哪些特定的教育经验。因为只有通过这些经验，才会产生学习，从而才能达到教育目标。学习经验是指学习者与他必然作出反应的环境之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。因此，坐在同一个班上的两个学生，可能会有两种不同的经验。选择学习经验的问题，是一个确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何构建获得所期望的学习经验的情境的问题。选择学习经验的一般原则是：!"为了达到某一目标，学生必须实践这个目标所隐含的那种行为。#"必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感。$"学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。%"有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。&"同样的学习经验往往会产生几种不同的结果。能有效地达到教育目标的学习经验数量众多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即学习经验是否有助于培养思维技能，有助于获得信息，

有助于形成社会态度，有助于培养兴趣等。我们可用多种学习经验达到某一目标，同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此，设计学习经验的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，这是一种比较富有创造性的过程。
三、如何为有效的教学组织学习经验
任何单一的学习经验都不可能对学习者产生非常深远的影响。思维方式、基本习惯、起主要作用的概念和态度以及持久的兴趣等方面的改变，都是缓慢形成的。在某些方面，教育经验是以一种滴水穿石的方式产生效用的。为了使教育经验产生累积效应，必须对它们加以组织。因为，如何组织教育经验，将极大地影响教学的效率，影响主要的教育变化发生在学习者身上的程度。在编制一组有效地组织起来的学习经验时，必须符合三项主要的准则。它们是：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地重申主要的课程要素。例如：在社会学科中，如果认为培养学生阅读社会学科方面的材料的技能是个重要目标，那么在课程安排上，必须使学生有机会反复地、连续地练习这些技能，从而掌握这些技能。顺序性则强调把每一后继经验建立在前面经验的基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨。而整合性，是指课程经验的横向关系，以便于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。这三个准则是构建一种组织学习经验的有效框架的基本指导准则。在为课程组织拟订方案时，需要确
定用来作为组织线索的课程要素。例如，在数学领域，组织的要素经常是概念和定理。各种要素犹如供编织用的线，而教学则是经过仔细编织的织物。把学习经验组织起来，以实现课程的连续性、顺序性、整合性，不仅需要确定主要课程要素，而且还必须确定把这些线索编织在一起的组织原则。比如，学校课程中最常见的组织原则之一，是以年代顺序为线索。由于可行的组织原则很多，因此，在研制任何特定课程时，要考察各种可行的组织原则，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试加以检验，以便了解这些原则在编制一种具有连续性、顺序性和整合性的课程时，究竟令人满意到怎样的程度。
四、如何评价学习经验的有效性
评价是查明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程。同时，评价过程总是包含着鉴别计划的长处和短处。这有助于检核已组织和已编制的教学计划的基本假设的效度；同时也检核了特定的手段———也就是教师和用于实施教学计划的其他条件———的有效性。评价的结果能

够使人们注意到课程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，所以，评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。因为要了解变化是否已经发生，必须在早期作出一次评估，再在后期作出几次评估，从而确定所发生的变化。由于评价涉及获得有关学生行为变化的证据，所以，任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都可提供一种适当的评价方法。评价过程是从教育目标入手的。评价过程的第一步就是要界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度；第二步是要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。只有在目标得到确定和清晰的界说，并把学生有机会表现所期望的行为的各种情境罗列出来之后，才有可能考察现行的评价手段，以便了解这些评价手段为预期的评价目标服务得怎样。所有这些都意味着：课程设计是一个连续不断的过程，当编制材料和程序时，要对它们进行试验，评价它们的结果，发现它们的缺陷，提出改进的措施。也就是说，它有一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。在这一链条中，课程与教学就能一年年地得到改进。只有用这种方式，我们才能期望有一个逐渐变得更加有效的教育计划，而不是在很大程度上凭借胡乱的判断来作为课程编制的基础。







泰勒的《课程与教学的基本原理》
拉尔夫?泰勒于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。该书详细说明了课程编制的一般原理,并围绕四个问题展开论述:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确保这些目标正在得到实现?如图1表示。泰勒指出,这些原理并不能回答实际中所存在的种种问题,但它通过对以上四个问题回答的程序的阐释,本身就构成了课程与教学各种问题的基本原理。
一、学校应该达到哪些教育目标
泰勒指出,任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。因此,在设计一项全面的课程计划时,应该对信息的每一种来源都给予考虑。可以看出教育目标主要有以下三个来源:来源一:对学习者本身的研究泰勒指出,教育是一种改变人的行为方式的过程。这个行为是从广义上说的,既包括外显的行为,也包括思维和情感。因此,当人们以这种方式来看待教育时,教育目标显然代表着教育机构寻求使学习者发生的各种行为变化。故对学习者本身的研究,就是要找出确定教育机构想要产生所需要的学生行

为方式的变化。对于如何才能从对学习者的研究中提示出教育目标的问题,泰勒指出,只有把有关学习者的信息与某些理想的标准以及对公认常模的某些看法进行比较,从而确认学习者目前的状况与公认的46间的差别时,对学习者的研究才可能提示出教育目标。这种差别就是通常所讲的“需要”。来源二:对校外当代生活的研究工业革命促进了科学技术的迅猛发展,学校要在课程中包容所有有用的知识、技能已不再可能,因此根据对社会生活的意义来选择知识、技能就摆到议事日程上来了。泰勒认为,由于社会生活千变万化,因而学校就有必要把精力放在当代社会生活中最重要的方面。在对校外生活进行研究时,就像在对学习者进行研究时一样,必须把生活分成各个不同的方面,以便对各个领域进行调查。在对生活进行研究时应该包括个体生活和群体生活。因为只有通过自己收集和分析资料的样本,才能最好地了解对当代生活进行研究的潜在价值。泰勒建议要收集若干种样本信息。
来源三:学科专家对目标的建议教育目标的这一来源,是一般学校和学院常用的,他们所用的教科书通常是由学科专家编写的,而且基本上反映了其意见。也有许多人批评利用学科专家来制定教育目标,认为他们提出的目标太专门化和专业化,或在其他方面对大多数在校生不适宜,但是,他们并没有对学科专家提出对于此问题的恰当建议。鉴于这种情况泰勒指出,由于学科专家熟悉自己的领域,因此,他们应该可以能够根据这门学科的训练方法和内容等,提出这门学科能对其他人做出哪些可能的贡献。
通过分析教育目标的三个来源,可以获得的教育目标比任何学校试图编入其教育计划的目标要多得多。对于这些目标不可避免会出现某些目标与另外一些目标相冲突,泰勒指出,需要从中选择出一部分相互一致而又非常重要的目标。为了选择少量非常重要又互相一致的目标,必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选,以便剔除那些不重要和互相矛盾的目标。
●第一道筛子:教育哲学
泰勒指出,学校信奉的教育和社会的哲学可以用做第一道筛子,人们可以根据学校的哲学所陈述的或隐含的价值观,对最初列出的教育目标加以鉴别,确定哪些是具有高度价值的目标。
●第二道筛子:学习理论
所提出的教育目标要经过第二道筛子的筛选,这道筛子是学习心理学所提示的选择教育目标的准则。教育目标即教育宗旨,是经学习而得到的结果。只有当这些教育宗旨与学习的内部条件相一致,这样的教育目标才是有价值的。关于教育目标的陈述,泰勒列出了四种方式,认为前三种是一些惯用方式,只有第四种才是最有效的。四

种方式分别为:①把教育目标作为教师要做的事情来陈述;②列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其他内容要素;③采用概括化的行为方式来陈述;④最为有效的陈述目标的形式是既指出要使学生养成的那种行为,又说明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
二、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验
通过分析第一部分而制定出的教育目标如何才能达到呢?从实质上说,学习是通过学习者所具有的经验而发生的,因此,教育的手段是学习者已有的教育经验才能达到教育目标。泰勒从以下几个方面来说明这个问题。(见图3)
●学习经验的含义
学生社会学科精确的具体的教育目标教育哲学学习理论尝试性的一般性的教育目标泰勒认为,学习经验不同于一门学程所涉及的内容,也不同于教师所从事的各种活动,它是指学习者环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的,学生的学习取决于他自己做了什么,而不是教师做了什么。因此同一个班上的两个学生,可能会有两种不同的经验。而对于教育,其基本手段是提供的经验,而不是向学生展示的各种事物。
●选择学习经验的一般原则
只有选择特定的学习经验才能达到既定的教育目标,为此泰勒提出了选择学习经验的一般原则:为了达到某一目标,学生必须具有使自身有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;学习经验所期望的反应,是在学生力所能及的范围之内的,即学习经验应该适合于学生目前的成就水平和心理倾向等方面的条件;有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标,只要教育经验符合有效学习的各项准则,它们便有助于达到所期望的目标;同样的学习经验往往会产生几种结果。
●有助于达到各类目标的学习经验的特征
泰勒认为,能有效达到教育目标的学习经验数量很多,因此不可能对有助于达到每一类目标的学习经验的特征加以全面阐述。于是可以把注意力放在达到这些主要目标的有效学习经验所必备的重要特征上:①培养思维技能的学习经验;②有助于获得信息的学习经验;③有助于形成社会态度的学习经验;④有助于培养兴趣的学习经验。泰勒强调,可以用多种学习经验达到某一目标;同一学习经验也可以用来达到多个目标。因此,设计学习经验的过程“并不是用一种机械的方法为每一个特定目标明确规定的学习经验,相反,它是一种比较富有创造性的过程”。
三、如何为有效的教学组织学习经验
泰勒认为,必须把学习经验组合在一起才便于形成某种连贯的教学计划,因此提出需要探讨把

学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。
●组织的含义及有效组织学习经验的准则
为了使教育经验产生累积效应,必须对它们加以组织,使它们相互作用。组织被认为是课程编制中的一个重要问题,是因为它极大地影响着教学的效率,极大地影响主要教育变化在学习者身上的程度。在探讨学习经验的组织时,可以从“一个时刻到另一个时刻”和从“一个领域到另一个领域”这两种角度来考察学习经验之间的关系,即纵向关系和横向关系。在编制一组有效地组织起来的学习经验时,必须符合三项主要的原则:连续性、顺序性和整合性,这三个原则是构建一种学习经验的有效框架的基本指导准则。
●组织学习经验的一般程序
组织课程内容———在组织课程内容时,必须确定作为课程组织线索的课程要素。泰勒认为,课程要素是指学科的基本概念和技能。要素应该有长远影响的内容,而不是具体的事实、习惯或非常具体化的内容。
确定组织原则———泰勒指出组织的原则:一是通过扩大学生识别与互相依赖的范围来伸展这一概念的内涵;二是通过扩大人们互相依赖的方方面面的范围来伸展这一概念的内涵。
组织的结构———在探讨学习经验的组织原则后,还需要探讨组织在学习经验之中的一些重要的结构要素。结构要素有若干个层次:在最高层次,组织结构可以由下列任何一种组成,如具体的科目、广选择经验的原则选择经验经验的含义有效经验的特征48、核心课程,一种完全未加分化的结构;在中间层次,各种可能的结构,如按顺序组织的学程、以一学期或一学年为单位的学程;在最低层次,有若干
种可能的结构,如课、课题、单元。设计组织单元的过程———由于组织结构自身的优缺点,在形成课程的组织方式时,一般包括下列步骤:对课程组织的总体框架取得一致的看法;对已确定的每一个领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法;对采用的低层次单元的种类取得一致的看法;制定一些灵活的方案或所谓的“资源单元”,供师生一起使用;由学生与教师共同设计班级从事的特定活动。由此可见,设计课程经验的组织,包括许多预先的计划,同时还包括在工作进展期间做出的许多计划,只有这样,才可能从所使用的各种学习经验中获得最大的累积效应。
四、如何评价学习经验的有效性
泰勒指出,在探讨了筛选和阐释教育目标、选择和组织学习经验所涉及的操作步骤后,还有课程编制过程中一个重要的操作步骤———评价。评价是查明已形成和已组织的学习经验,在实际上带来多少预期结果的过程;同时评价过程总是包括着鉴别计划的长处和短处。评价的基本概念:泰勒

指出,评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。这个概念有两个重要方面。一是它寓意评价必须评估学生的行为;二是寓意评价在任何时候都必须包括一种以上的评估。所以,教育评估至少包括两种评估:一次是在教育计划的早期进行;另一次是在后期进行,以便测量在这个期间发生的变化。评价的程序:评价过程是从教育计划的目标着手的,因此评价的程序理所当然应该从目标开始。评价的程序如下:界说目标,以便了解这些目标实际达到的程度;确保使学生有机会表现教育目标所隐含的行为的情境;考察现有的各种评价手段,以便发现获取有关证据的适当途径。由此可见,评价方法与教育目标必须相符合才能使评价的结果有效。评价结果的使用:从评价手段得出的结果,不是一个单一的分数或一个单一的描述性术语,而是表明学生目前成绩的一个分析图,或者是一组综合的描述术语。对于评价结果,先要分析结果,提出假设,再对假设进行检验。所有这些都意味着课程设计是一个连续不断的过程,当编制材料和程序时,要对它们进行试验,评价它们的结果,发现它们的缺陷,提出改进的措施。课程设计是一个重新设计、重新编制和重新评价的过程。只有在这种连环中,课程与教学计划才能年复一年地得到改进。简单来说,泰勒的《课程与教学的基本原理》包括以上四个方面:确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果。泰勒强调他的原理是为课程研究人员提供一个概貌,在课程编制的实际过程中不一定要求与上述程序完全一样。