论基于研究性学习理念的“研究性教学”

论基于研究性学习理念的“研究性教学”浙江省平湖中学（314200）沈金林摘要研究性学习课程并没有特别的赖以存在的学科领域，它必须以学科教学为基础。

只有将研究性学习理念渗透于学科教学中，以课堂教学为主渠道，实施“研究性的教”，研究性学习才能实现其功能目标。

本文阐述了基于研究性学习理念的“研究性教学”的构建意义，提出了实施研究性教学的基本要素。

关键词研究性学习研究性教学小课题研究作为新一轮的课程改革的重点之一，研究性学习是以一门“独立的课程”而存在的。

然而，研究性学习课程并没有特别的赖以存在的学科领域，它必须以学科教学为基础。

我们很难设想：课堂教学仍停留于以知识为中心、传授为主导，而在研究性学习课程中学生的创新精神和实践能力能有充分发挥。

从某种意义而言，研究性学习是学科教学发展的需要。

所以，如果没有课堂教学的同步改革，作为实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育的切入点和突破口，研究性学习的目的是不可能实现的！只有二者和谐互补，交相辉映，研究性学习的功能才能得到真正的发挥，这也是开展研究性学习的根本目的所在。

因此，如何将渗透于学科教学中，使课堂教学改革与研究性学习相互促进？这当是迫切需要探讨的问题。

本文就此结合物理学科谈些粗浅看法。

一、实施以研究性学习理念为指导的“研究性教学”研究性学习是创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生通过自主的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而培养积极探索未知世界的科学态度、科学精神，进而增进思考能力和创造能力。

相对于传统的有意义的接受学习，研究性学习本质上是一种学习方式的革命，更多的强调探究，而不是接受。

但是，正如美国《科学课程标准》所阐述：“科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是惟一的方式。

教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生把从探究中获得的知识与从其他方式获得的知识联系起来，奠定可广泛迁移的科学知识基础”。

研究性学习在目前作为一门课程而独立存在时，如果偏离课堂教学过程，包含的仅仅是课题研究类、项目设计类，一味地讲究活动的形式，那么，无论选择了多少课题，调查报告写了多少，出了多少科技制作，都将偏离了研究性学习的宗旨，多多少少走回了杜威倡导的实用性教育的弯路。

再者，学生的探究能力并不是与生俱有的，而是培养训练出来的。

没有科学探究方法指导的课题研究，往往容易成为“瞎子摸象”，甚至是无效的。

而科学观念方法的建立和掌握是一个潜移默化的过程，需要在平时课堂教学中反复体会。

所以笔者认为：只有将研究性学习理念渗透于学科教学中，以课堂教学为主渠道，实施“研究性的教”，“研究性的学”才能实现其功能目标。

所谓“研究性教学”就是以小课题研究中或项目的设计为教学的切入点，创设一种类似研究的情境或途径，把方法的获得、能力的提高融入到获取知识的过程中，将学生下意识运用到的科学方法和良好的思维脉络展露出来，教师的引导以及合理的归纳与总结，将支离琐碎的知识和隐含的学科方法有机结合起来。

让学生在研究性学习的课题研究中和项目的设计中有更多的创造机会，让学生在创造中感受成功的体验，在成功中感受到学习的乐趣。

研究性教学立足于教材，具有明确的研究目标，是为达到某种结果而精心设计的课堂教学，它不是对学生提出的所有问题都研究，向外扩展与发散也不是无限制的，更不是随机性地确定研究对象，也不是将所有的课堂活动都搞成“研究”。

它以教材中蕴含的科学方法和学科思想为核心，注重学生在知识获取过程中的情感体验，从而激发思维的灵活性和创造性，为主动探究培养良好的意志品质奠定基础。

二、研究性教学应以问题情景为先导传统的教学方式是通过知识的讲解和剖析，来构建物理知识结构网络，通过实际运用达到能力的提高，从而实现方法论的形成和物理思想的培养。

整个过程是以知识的获取过程为依托，通过机械性重复和反复操作来实现教学目的。

而以研究性学习为理念的研究性教学，则把问题的呈现放在前面，以解决问题——“研究性小课题”为教学的导入点。

这不仅是教学顺序的颠倒，而是教学观念和教学目标的更新。

将学习置于研究性小课题情境中不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提，问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。

一个好研究课题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略可以促进知识的提取，可以促进学习策略在新问题中的迁移。

如“伏安法测电阻”实验是对电学知识的综合运用，根据实际，不妨设计如下程序性问题：（1）设计实验方案（至少二种），以测定几个不同阻值的待测电阻，并根据设计完成实验；（2）比较不同电路测量同一电阻所得结果差别，分析其原因；（3）滑动变阻器的阻值较小，且想得到连续变化的电压，电路如何连接？（4）给出两个阻值差别较大的用电器和阻值较小的滑动变阻器、安培表和内阻较大的伏特表，如何测定各用电器的电阻？设计出电路且写出实验测定的物理量？通过问题的呈现，激发学生解决问题的兴趣，通过实际问题的解决，把实验原理、器材的使用、电路的连接，误差的分析，顺理成章地解决，不仅有效调动学生的积极性，同时又把知识的巩固、方法的运用与能力的提高有机地融合起来。

这个过程不是教学顺序简单地倒置，而是以“研究性学习”为指导思想的教学观念的转变，它强调的是“在运用中掌握”，后者则是在“掌握中运用”。

前者强调“知情意行”的有机融合，以学生学习兴趣的激发，深层次的情感体验为落脚点，促进后天发展的可持续性；后者则严重束缚了个性的发展和情感的体验，由于机械性重复和模仿，制约了思维的创造性发展。

三、研究性教学应以小组合作讨论为主要活动形式小组合作解决问题是研究性学习的一个重要特征。

合作的意识和能力，是现代人所必备的基本素质，是素质教育的重要内容。

在研究性教学中，这种合作的意义在于：首先，学生围绕问题进行讨论可以激活学生先前的知识储备，在原有知识背景与当前问题之间生成更多的联系；其次，讨论可以使学生的思维过程外显化，学生会经常感受到观点的冲突，从而可以更好地进行反思和评判；最重要的是给学生创造了一个人人都积极探索、主动参与、独立创新的优化环境。

只要研究性小课题本身具有较为丰富的内涵，就能使所有的学生都有参与探索的机会，而且需要对问题生成多层次的理解，而后再将各个方面的见解集合起来，这实际上是共同建构知识的过程。

每个成员都在贡献思想，而不只是借用思想。

德国教育学家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、呼唤。

”在研究性教学中，教师的职责应是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。

当研究性小课题问题情景激发起共同的学习目标时，教师的作用则在于：参照目标，更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标，如“你能不能再补充一下”、“你能再换个角度分析一下吗？”；让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或者在解决问题时为什么会需要某方面的信息，等等。

在开始，教师可能会更多地引导，随着讨论的深入，学生能更多地理解他们的学习要点，教师就可以慢慢地“隐退”，真正实现由“学会”到“会学”的转变。

四、研究性教学以思维过程展示为重点德国教育学家戈·海纳特曾说：“向学生预示结果或解决方法都会阻碍学生努力研究，因此，应该对结果和调整迟下定论。

对学生的错误不应看得过重。

教师须明白，所有有活力的思想都有一个缓慢发展的过程。

”这就要求我们实施研究性教学活动中，重视问题解决的思维过程，立足于教材，识别出各种能力依赖的载体，同时也揭示出思维方法的顺承性与阶段性，使物理教学过程不只是单纯的强调静态知识的积累，而应是一部生动的科学研究史的展示。

在研究性教学中，物理大师们的科学研究方法、科学创造思路的熏陶，是学生开展研究性学习良好营养。

在研究性教学的课堂中，如何在学习前人解决该问题的方法时，不压抑学生思维的创新，如何把静态的知识还原成为动态的科学认识过程、探究过程，展示前人的思路，揭示蕴含的思想，将负载着的深刻学科思想剖析出来，又让学生在学习过程中自身的能力得以提高，这应当是研究性学习课堂和研究性活动过程中重点思考的问题。

如对《原子的核式结构的发现》教学，由于学生对原子的核式结构并不佰生，简单陈述卢瑟福通过α粒子散射实验创立原子核式结构模型的过程，并不能诱导学生创新思维。

如将卢瑟福的α粒子散射实验的设计思想作为研究性教学的研究课题，去组织、诱导学生的思维活动，可提出如下程序化问题：（1）卢瑟福为何要设计α粒子散射实验（2）卢瑟福为何以α粒子作为射线源？能否用阴极射线代替之？（3）实验中靶标的材料为何用金(Au)，而且要制成箔片？能否用铝箔代替？（4）根据实验现象中α粒子极少数反弹、绝大多数不偏转，分别能推出什么结论？通过以上小课题的研究，展现了科学家的研究方法、思维过程，把方法论寓含在知识的形成过程中，学生不仅学到了知识，更重要的是在思想方法上得到了启迪，并受到了科学思维的熏陶。

使知识与方法相互依存，相互渗透，促进能力的提高，不但方法论的教学有所依托，能力的培养也不再显得空洞，物理思想不再是游离于教材之外的说教，两者合情合理地被同化和吸收，达到“润物细无声”完美融合的境界，形式与内容的完美统一，才展示物理学科固有的和谐之美。

五、研究性教学要重视对研究结果的反思概括开放性是研究性学习的重要特征，而研究性教学则是立足于教材，具有明确的研究目标。

所以，在研究性教学过程的结尾，为了提炼所学到的知识、能力，需要有意识地引导学生对自己以及他人的问题解决的思维过程做出反思。

反思概括的意义在于：其一，内化新知识，加工与整合新旧知识，达成同化或顺应，形成更协调一致的理解；其二，加深理解研究过程中的思维方法和学习策略，这对知识的迁移来说是至关重要的；其三，科学的反思往往能使新的问题成为教学的归宿，即在初步解决问题的基础上引发新的问题，这些新问题出现的意义不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创新之路。

如在《电阻定律》教学中，学生通过实验研究归纳得出“金属材料的电阻率随温度升高而增大”后，可引导学生反思：“金属材料的电阻率随温度降低而减小”这一变化趋势最终会有哪些可能性？学生不难回答：有三种，一是温度为零，电阻率不为零；二是温度为零，电阻率同时为零；再有温度不为零，而电阻率为零。

然后让学生思考：这三种可能性中，哪一种能作为有价值的研究课题？并要求学生通过查阅有关了解这一课题。

这既培养了学生的课题意识，又引入了“超导”这一有意义研究性学习领域，将研究性教学延伸到了课外，为学生创造之路点燃了火把。