感觉统合个案研究

感觉统合失调儿童个案行动研究
研究者：廖华娟
锺宛蓁
廖素珍
＊目录＊
第一章緒論
第一節研究緣起------------------------2
第二節研究目的------------------------4
第三節名詞詮釋------------------------5
第二章文獻探討
第一節學習障礙之定義------------------6
第二節研究理論------------------------7
第三節感覺統合失常與學習困擾---------10
第三章研究方法與設計
第一節樣本選擇與描述-----------------13
第二節研究工具-----------------------15
第三節研究方法-----------------------18
第四節研究問題-----------------------19
第五節研究步驟-----------------------19
第六節研究限制-----------------------20
第四章研究結果與討論
第一節「兒童發展核對表」分析---------21
第二節感覺統合密集治療---------------23
第三節結論與建議---------------------27
第一章绪论
第一节研究缘起
身为小学老师，常发现身边有一、二个小孩，他看起来不笨，
智力测验结果也支持了这样的直觉，足见他不是个智能不足的小孩；但他在学习上却出现了很大的困难，容易分神、无法依照指示行动，即使老师给予特别的辅导也不见改善。

他与家人或同学相处困难，只要有人碰到他，他就很容易发脾气并动手打人；但又不是社交上的互动，在许多行为表现上也与自闭症儿童的诊断标准不同。

孩子的父母对待他的方式与你我并无二致，所以似乎也很难从家庭互动上找到情绪障碍的成因。

从传统的教育心里学和精神医学观点，对学生行为问题、情绪失常、或学习困难，若非归因于学童不听话、父母没尽心合作、或环境不良等因素，就认为是学童患有心理上的精神疾病（包括智能不足）。

亦即学童的困难，不是心理适应困难，就是严重疾病的背后因素所致，完全没有考虑学童生理上的个别差异，在不同环境中所产生的学习和情绪上的障碍。

南加州大学的爱尔丝（Ayres）博士发现这类「天生好动、不专心」的学童，可能有感觉系统上的功能失常。

她从脑神经生理学观点探讨感觉讯息的处理与认知的发展，由研究脑如何处理从眼睛、耳朵、皮肤、和身体其它不为所传输进来的基本感觉，而提出：感觉统合失常（Sensory integration dystanction）是学童学习
障碍和情绪困扰的重大原因据此奠定感觉统合治疗的基础。

根据爱尔丝教授的预估，所有学童中大约有百分之五到十其感觉统合有相当程度的缺陷，因而产生学习障碍或情绪困扰、行为违常等问题。

假若这个预估并未高估，那么这类孩童的人口总数是相当惊人的。

想想看，在一个有五十个小孩的班级中，可能有二至五名这样的孩童，作老师的假若没有基本的了解，不仅在班级管理上会出现极大的麻烦，对于这些深受其害的孩童也无法及早给予协助。

因此探讨职能治疗是否可协助感觉统合失常儿童，提高他们的学业成就，建立较佳的自我形象，是本研究的主要动机。

第二节研究目的
本研究的主要目的有三：
一、探讨感觉统合治疗对学习障碍儿童是否有帮助。

二、探讨家长在感觉统合治疗中应如何参与。

三、根据研究结果提出建议事项，俾供参考。

第三节名词诠释
一、学习障碍：
依据美国全国学习障碍联合委员会（National Joint Committee For Learning Disabilities）于一九八一年拟定，并由哈米尔（Hammil）等提出：「学习障碍是指学习和使用听、
讲、读、写及数学推理等能力上，有显着困难或失常情形的通称。

这种失常源于个人本身，起因于（中枢）脑神经系统机能不良所致。

虽然学习障碍有时与其它残障情形（如知觉损伤、智能不足、社交和情绪失常），或环境影响（如文化差别、不适当教导、心里因素）等同时发生，但并非由这些情形或在其影响下直接造成。

」
二、感觉统合失常：
神经系统接收身体内外传来的感觉刺激，经过感觉统合过程，使个体于环境的接解顺利，并感受到满足。

当大脑内影响感觉系统的部份无法有效运作时，众多感觉讯息在不适当的地方流通、作用，使该个体的认知、活动、学习与情绪发展异常，即为感觉统合失常。

第二章文献探讨
第一节学习障碍之定义
当此美国特殊教育迅速发展之际，对于「学习障碍」一类儿童的服务，在过去十年中，发展尤为迅速。

例如马基（Mackie, 1969）综览美国1948至1966年的特殊教育，对于学习障碍，竟
无只字叙述。

然而，最近的一篇报告（Abeson & Fleury, 1972）则指出全美已有32州的公立学校，对学习障碍者提供了特殊的计划。

关于学习障碍的定义，有若干不同的说法。

例如美国联邦教育署的建议是：「特殊学习障碍儿童在一个或多个基本心理历程上有失常的表现，这些基本心理历程涉及说与写的语言之了解与应用。

这些障碍包括听、想、说、读、写、拼字及算数的异常，往往涉及知觉障碍、大脑损伤、轻度大脑功能失常、阅读困难症、发展性失语症。

但不包括主要由于视、听觉缺陷、动作障碍、智能不足、情绪困扰或环境不利所导致的学习问题。

」
美国特殊儿童委员会于1967年提出下列的定义：「学习障碍儿童具有适当心理能力、感官能力及情绪稳定性，但在知觉统整上或表达历程上却有若干特殊缺陷，严重地妨碍了学习效率。

它包括中枢神经系统功能失常，而在学习效率上受损者。

」最简洁的定义，当是瓦雷（Valett, 1969）所提的：「学习障碍是指在获得和应用为节决问题所必须的讯息或技巧方面有特殊困难者而言。

」他进一步指出，孩子如有学习障碍，其能力与其成就间，必然有显着的差距。

第二节研究理论
一、美国早期对于研究障碍的研究根据是医学的模式，即认为学习上的问题是机体上的缺陷所致。

某些缺陷与结构上的疾病有关，例如神经侧的动脉瘤，可能导致视觉缺陷。

凡能追溯到解剖学上或生理学上的原因之症候，称为「显症」（Hard signs）。

然而，有些学习上或行为上失常的症候，却不能归因于特殊的机体缺陷；就其性质而言，可假定它们是由于中枢神经系统的功能失常，这些症候便属于「微症」（Soft signs）。

凡表现许多「微症」者，便是「轻微大脑损伤症候」（MBD）的患者。

「轻微大脑损伤」的概念源于格赛尔（Gesell）在1941年提出，但是直到1947年才有对此类儿童教育计划的拟议；首先倡议的是史特劳斯（A. A. Strauss）。

他认为大脑皮质某一辐凑通道区受到干扰或损伤的话，便影响了许多行为组型，而导致严重的功能障碍。

另一方面，如果只是皮质部神经环附近受到干扰，则影响的行为组型便较少，造成的学习障碍也较轻。

患有轻度大脑损伤或「史特劳斯症候」（Strauss Syndrone）的儿童往往有下列的行为表现：（1）行为缺乏组织，（2）分心，（3）固执现象，（4）行为缺乏连贯，（5）不能分辨形象与背景，（6）冲
动，（7）缺乏抑制，（8）活动过多，（9）激烈的反应，（10）呆板的行为，（11）注意广度狭窄。

二、另一种影响学习障碍之研究概念是卡佛（Kephart, 1960）及格特曼（Getman, 1962）等人的知觉-动作理论。

他们特别强调知觉技能的重要性。

卡佛氏把学习分为实用的、主观的、客观的三个连续的阶段，他根据的是下列四种动作的概念：（1）姿态与平衡，（2）接解，（3）运动，（4）接与推。

他也认为动作反应与知觉有关，动作反应是在知觉刺激之后发生。

格特曼的方法有如视力测定法。

他的理论是一种发展性的，强调视觉技能与视动技能。

他把视力（Sight）和视觉（Vision）作了区分，前者是眼球对于刺激的生物性反应；后者则是对于所视之物的解释。

他认为在出生后头五年发生的六个发展阶段，与其后学校中的学习之成败，关系至为密切。

这六个发展阶段是：（1）一般运动组型，（2）特殊运动组型，（3）眼的运动组型，（4）沟通或视觉组型，（5）视象组型，（6）视知觉结构。

第三种研究的方法是基于奥斯古（Osgod, 1957）的沟通模式，此一模式对于学习障碍的研究，影响最大。

此一模式把语言行为分为三阶段，各包括三个层次的认知结构。

三个阶段是：接受
（decoding）、联结（association）、与表达（encoding）。

三个层次是：放射（projection）、统合（integration）与表象（representation）。

在刺激与反应之间，有一系列的中介活动。

如果反应是单纯的反射，则行为属于放射阶层。

如果行为包括内外刺激的组合，则属于统合阶层。

到了第三阶层，则包括了负责的认知活动－及语言意义的了解与应用。

第四种研究的方向是根据语言发展系统理论。

例如麦克勒氏（Myklebust, 1946, 1968）根据其早期「心理神经学习失常」的理论，假设我们的感觉形式（如视、听觉）属于半自动系统，在大脑当中是相当独立地发挥功能。

因此，他认为学习有两种，一种是只用到一种系统，称为「神经感官内学习」；一种是包括了若干系统，称为统合学习或「神经感官间学习」。

他强调神经系统功能的重要性，指出四类由于中枢神经系统功能失常导致的学习问题，他们是：（1）知觉的困扰，（2）意象的困扰，（3）处理符号材料的问题，（4）概念的困扰。

以心理神经学习为基础，麦克勒氏提出五类学习障碍及其治疗方法。

这五类是：听的障碍、读的障碍、写的障碍、算术的障碍、及非语文的障碍。

第三节感觉统合失常与学习困扰
所谓「感觉统合」就是神经系统接收身体内外传来的感觉刺激，经过感觉统合的过程，神经系统不同的部份形成一个协调的工作整体，使个体与环境的接触顺利，并感受到满足。

人体的神经系统把接受自身体内外的感觉（讯息）输入组合起来，以提供充分的运用。

运用范围包括身体内外知觉、顺应性反应、学习过程，以及神经机能的发展；经由感觉的统合，神经系统不同的部份才能整体一起工作，使得个体跟环境的接触顺利，并感受到满足。

南加州大学的爱尔丝（Ayres）博士从脑神经生理学观点探讨感觉讯息的处理与认知的发展，发现感觉统合是否正常，影响个人在知觉上、学习上及行为上产生许多问题。

当大脑内影响到感觉系统的部份无法有效运作时，众多感觉讯息在不适当的地方流通、作用，使该个体的认知、活动、学习与情绪发展异常，即为感觉统合失常。

感觉统合依年龄以自然的次序发展。

七岁以前是「感觉-动作」组织能力发展的重要时期，如果孩子在此阶段中与正常的感觉统合发展次序偏离甚远，他日后生活的其它方面也会有麻烦。

经爱尔丝博士研究，所有学童中，大约有百分之五到十，其感觉统合能力上有相当的缺陷，而变成学习障碍，或行为违常问题。

这些学童看似正常，智力测验也显示正常甚至有很高的智商，却一再有学习和情绪欠佳的情况。

传统的教育就是教小孩读、写和做算术等所谓「基本知识」，实际上这些都是很复杂的程序，只有在很好的感觉统合基础下，才能发展的好。

对感觉统合失常的儿童而言，在教室中，他很容易被外界声光和同学的举动而分心；在运动场上，无法手脚灵活的和同学竞争；在日常生活中，向系鞋带、抓好铅笔、固定的清洁工作，对他们而言都是难事。

这些孩童不知道哪里不对劲，因为问题发生在脑，在下意识中，非自己能左右。

要他自我约束或更用心注意，根本没用；用糖果或金钱的奖赏或处罚，并不会让脑部的感觉统合较好些。

经过几年这类经验之后，孩子会发现在某方面总是比不上别人。

父母如没给他适当的情感支持，这些孩子容易丧失自信心。

单只告诉他并不笨或不坏的安慰话，无法让脑组合更好，只有促进感觉统合能力及训练顺应性反应，才能改善情况，并建立自信心。

※摘要※
瓦雷（Valett, 1969）认为学习障碍是指在获得和应用为解决问题所必须的讯息或技巧方面有特殊困难者而言。

爱尔丝博士从脑神经生理学观点探讨感觉讯息的处理与认知发展，发现感觉统合是否正常，影响个人在知觉上、学习上及行为上产生许多问题。

感觉统合治疗法中，是让孩子学习组织他的脑，以便发挥更好的功能，这将使他更能学习读和写，以及其它事情。

第三章研究方法与设计
第一节样本选择与描述
一、姓名：洪╳╳ 年龄：11岁3个月性别：男年级：六
年级
魏氏智力测验语文分数147分，非语文部份分数102分，总
分128分。

可知该生语文智商高于非语文智商，在语文量表中，以词汇、常识二项分测验表现最好，就其个别内差异而言，该生在「词汇」中的认知功能优于其它功能。

非语文量表中「图形补充」在0.3个标准差之下，「符号替代」在2.3个标准差下，就其个别内差异而言，个案缺乏注意力、推理能力、视觉组织与记忆、区分重要因素与细节及严重缺乏视觉动作的协调能力。

二、发展史
1、出生后有严重黄疸、幼时体弱，七、八个月时不会翻身、不
会爬。

2、十个月开始学说话，很快即能说出有意义的长句子。

3、一岁前，在婴儿床中，学会站立、蹲下等动作，不会爬，就
会走路。

4、三岁前，走路常跌倒，经常鼻青脸肿，头上的肿包此起彼落，
没有消失过。

5、三岁入幼儿园小班，不会拿笔。

中班开始认字，很快的书报、
电视上的字都认得，记忆、背诵能力极佳。

6、使用工具能力很差，大班时不能用铅笔画一个圆，不会使用
剪刀、不会系鞋带。

7、小学一年级，执笔书写能力极差，字不能写在格子内，常有
左右颠倒的字出现，错字极多。

8、上课时注意力不能集中，坐立难安，常玩弄东西。

9、数学学习常有障碍，究其原因，不是头脑不好，而是无法整
齐排列数字，计算题演练，老是错误连篇。

10、直到五年级，能不会灵活使用剪刀、小刀等工具，不会系鞋
带，吃饭掉满桌饭粒，骑脚踏车摇摆不定，做事没有条理，自己的居室、抽屉、书包杂乱不堪，办事没有效率。

三、家庭背景
父母均为小学教师，婚姻谐和，对子女教养方式采民主式。

常在个案学习障碍处下很多功夫，因此该生在学习时虽不如一般儿童顺畅，但到了学习评量时，成绩都能保持中上水平，但该生有感于弟弟表现优于他，仍有缺乏成就感的表现。

第二节研究工具
本研究用以搜集资料的工具有二：
1、儿童发展核对表（感觉统合失常核对表）
由家长勾选，可筛选出孩童过度敏感或笨拙等感觉统合失常的情形。

2、儿童治疗每日和每周记录数据表
可记录学童每日运动次数，观察、评估每日表现、事故。

一、感觉统合失常核对表筛选常模的建立
感觉统合失常核对表，源自艾尔丝所著「Sensory Integration and the Child」一书中，各综合症候群后面的核对表计六十六项，加上郑信雄医师所观察并搜集的脑神经生理抑制困难的情形十三项。

曾长期个别试用，依测试结果和主试人员的意见，数度修正内容和用词。

发现由家长勾选相当灵敏，可筛选出孩童过度敏感或笨拙等感觉统合情形。

核对表的正式预试是在台北市大同国小所做的，每班抽样4人合计180人，对题目作鉴别度的分析，把临界值少于3的删除，最后剩下64题，同时把标题改为「儿童发展核对表」。

本核对表常模样本，取自台北市区和郊区国民小学均匀分布计十七所，一到六年级每班随机抽样四人，请其父母对儿童发展情形的问卷题目作适当圈选。

问卷的回收率为百分之八十九，合计1819人为建立本常模的基础。

二、常模的信度和效度
1、1819常模学童在六十四个问题间一致性的Alpha系数为
0.9306。

2、折半相关系数：各年龄和各综合症候群分项间信度系数
0.31～0.81。

各综合症候群分项对感觉统合失常总分的信度
系数为0.86～0.91。

整体为0.88。

3、测量标准误。

4、重测信度：师院实小三年级抽样36人的再测信度为0.826。

5、与简明知觉动作（Quick Neurological Screening Test, QNST）
的效度相关为r＝0.52（P＜.01）
6、内部一致性的分析：各年龄和各综合症候群分项间的积差相
关，全部正相关，多属中度相关，彼此功能相当一致，且相当独立。

7、区别学习障碍情绪困难学童和正常学童的效度研究：师长观
察和核对表评估，对完全正常学童有关各综合症候群评估的
精确度介在百分之八十八到百分之一百。

三、特殊心绪行为
特殊心绪行为，总计百分之三十到百分之六十，是由最具影响力的感觉统合失常症候群所能解释的部份，其余才是由家庭心里环境、教育方法和其它未知的变量所引起。

四、学童治疗每日和每周记录表
1、观察时间：每日于课后实施治疗运动，记录其运动过程、表
现、所费时间、家人陪伴的时间。

2、每日评估日常作息特殊表现作简要记录。

3、每周末到诊疗医师处开讨论会。

第三节研究方法
本研究拟实行动研究法。

所谓行动研究法是指情境的参与者基于实际问题解决的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的一种研究方法。

一、行动研究法的特性：
1、是以「解决问题」为前导。

2、是以「共同合作」的方式来进行。

3、促进研究和行动不断循环的检证。

4、研究是一团体互动的历程。

5、研究是在特定情境中来进行。

6、研究结果的实时性。

总之，行动研究强调研究和行→动的结合，研究过程的多元参与共同合作，其目的在解决实际的问题，同时在研究过程中，使执行的研究能力得以改善。

二、选用此方法的原因：
由于本研究是对特定对象的研究，研究的范围较小，研究情境也无法作较精密的操作，再加上研究的目的只求得某一特定问题的解决，其须与医师配合，故选用行动研究法作为研究的方法。

第四节研究问题
学习障碍儿童中，约有百分之五到十是由感觉统合功能失常
而引起学习或情绪障碍。

本研究是从中枢神经心里学的观点，想找出孩童问题的本质，配合医疗辅导，以各种运动、游玩的方式，刺激孩童的前庭、筋肉和视觉，使脑部的感觉统合功能发展更健全，进而解决其学习或情绪障碍。

第五节研究步骤
本研究的进行历时约半年，其流程为：准备阶段→儿童发展核对表填写→诊断原因→感觉统合治疗→观察记录→数据整理。

过程详述如下：
一、儿童发展核对表填写
由儿童的父母对儿童发展情形作适当的圈选，由于父母对其生长发育情形非常熟悉可筛选出孩童过度敏感或笨拙等感觉统合失常情形。

二、诊断原因
由核对表中之记录，找出感觉统合失常之原因，再由训练师与父母就其生长情形详查，确定失常原因。

三、感觉统合治疗
1、由医师、训练师就其失常原因订定治疗方式。

2、训练师指导孩童运动治疗方法
3、父母在家陪做运动、并观察、评估其发展情形。

4、每周与医师和其它家长做团体谘商。

四、观察记录与数据整理
1、每日于运动时记录其运动项目、运动次数、活动时间、及特
殊表现。

2、每周于团体讨论时，讨论其发展情形，并作调整。

3、四个月后，将所有数据整理，并做出结论。

第六节研究限制
一、本研究需与诊疗医师配合，才能以最适当的运动方法进行研
究。

二、本研究需与家长沟通，唯有家长配合，才能持续，才会有成
果。

三、本研究需有场所，适当场所才能进行这项研究。

第四章研究结果与讨论
第一节「儿童发展核对表」分析
儿童发展核对表共计六十四题，其检核内容及项目如下：
一、前庭平衡及大脑双侧分化情形。

二、脑神经生理抑制困难。

三、触觉防御。

四、发育期运用障碍。

五、视觉空间和形状感觉。

六、重力不安全症
七、最近心绪变化。

八、对压力和挫折敏感、自我形象不良。

个案平常生活与学习状况，经家长填写检核表后，分析如下：
经医师、治疗师与家长沟通、查询后，以上严重影响日常生活的情境均属实，确认该生感觉统合评估为「可能严重失常」。

第二节感觉统合密集治疗
感觉统合失常现象中，前庭和大脑分化（双侧协调）失常症
屡有学习困难，经郑信熊医师以俯卧滑行板的密集治疗方式，可以改善有关好动分心、学习能力、情绪脾气、细动摔跌的缺点，在整体疗效的评估上，亦显示出统计上有意义的改善。

因此个案的运动治疗以（1）在滑行板上推球，（2）溜滑板，二种为主要治疗方式。

其治疗情形如下：
一、时间：90年9月30日起，每天一次。

二、方式：1、在滑板上俯卧推球从600下至1500下。

2、溜滑板90下开始至120下。

三、观察记录：由家长在学童治疗记录表上（见附录二）详细填
写观察记录。

四、家长团体讨论会：每周六各位家长与郑医师讨论观察情形与孩子反应，彼此激励。

个案每日在加运动治疗情形如下：
除了以上简表记录外，在运动治疗中下列感想：
1、在运动治疗中应由治疗师指导，家长应从旁协助，在家中运
动则由家长陪伴，所以记录表中有「家长陪伴活动时间」一栏，由于运动时间很长，若无家长陪伴，不易有正确姿势与应作次数。

2、中断运动治疗：由于个案课业繁重，曾于第九周中断治疗一
周，结果该生表现出情绪不稳定，易与他人发生冲突等现象，再继续作治疗后情绪即趋向稳定状态。

3、治疗至第八周，该生竟亲自要求买系鞋带球鞋穿，团体讨论
时医师亦肯定其成效，双手的灵巧度终于有所改善。

4、在家运动治疗：大部分学童治疗均在中心经治疗而指导几个
月以后，才回家治疗，本个案由于路途遥远，治疗师指导正确姿势后，即在家治疗，医师亦肯定在家治疗的成效。

5、推球与溜滑板的次数，需增加至要求的次数，然后持续每日
作下去，才能收密集治疗之效，若断断续续，次数不能达到要求标准，对学童并无帮助。

6、家长与学童都需要毅力与信心，才能持续运动治疗。

经过二十周的密集治疗后，发觉个案日常生活均有明显的改善，于是再请家长填写检核表，请医生做终点行为的检核，其结果如下表：
第三节结论与建议
一、结论
学童敏感的个性无法发挥才能，常常跟眼手不灵巧有关。

对事情步骤的正确分析，及经过迂回执行来达成目标有重大困难。

这些困难是脑神经路线不畅快所致，要改善脑神经不顺畅的情况，可藉特殊治疗性运动－特别是改善内耳前庭平衡不敏锐，和改进触觉等感觉不灵巧的长期治疗性训练－来增进脑神经内知觉体系的预估能力，并获得改善。

本研究由父母带领学习和情绪障碍儿童，做密集式感觉统合治疗中，每周都一再观察到：以往做事拖拖拉拉和做事慢半拍的儿童，在短时间内眼、手、脚变灵巧，吃饭和作功课时间大大缩短，同时也都可看到暴躁脾气的改善，顽固僵硬的个性变的富于伸缩性，家庭气氛变的更融洽。

这些都是自然改善的结果，以点也没有个性自我压抑的现象。

二、建议
在诊治和协助学习及情绪困扰的孩童，需要随时评估父母在谈吐应对和接受新知识的能力，以及透过父母去辅导孩童的最有效方法。

父母亲跟孩童接触的时间，还比老师面对四、五十人所。