几种不同价值取向的公民教育观
教师招聘考试题库《教育理论综合知识》考点强化练习最新版(二)_169
教师招聘考试题库《教育理论综合知识》考点强化练习最新版(二)1、单选题党的十八大报告用 24 个字，分别从国家、社会、公民三个层次，高度概括了社会主义核心价值观，清晰凝练。
下列从公民这个层面进行表述的是_____。
A : 自由、平等、公正、法治B : 改革、发展、稳定、创新C : 爱国、敬业、诚信、友善D : 富强、民主、文明、和谐参考答案: C本题解释:参考答案：C。
参考解析：【答案】C。
解析：十八大报告用 24 个字，分别从国家、社会、公民三个层面，提出了反映现阶段全国人民“最大公约数”的社会主义核心价值观，为培育核心价值观奠定了基础。
国家：富强、民主、文明、和谐；社会：自由、平等、公正、法治；公民：爱国、敬业、诚信、友善。
故本题答案选 C。
2、简答题有意注意参考答案:参考解析：也叫随意注意，它是有预定目的的，必要时还需要一定意志努力的注意。
3、单选题“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是下列哪种情感?_____A : 道德感B : 美感C : 理智感D : 热爱感参考答案: A本题解释:参考答案：A。
参考解析：A[解析]道德感是人们依据一定的道德需要和规范评价自己和他人的言行时所产生的内心体验。
4、简答题新课程改革的具体目标是什么?参考答案:参考解析： (1) 改变课程的基本价值取向。
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
(2) 整合课程结构。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
(3) 将课程内容与生活相联系。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
价值观多元化态势下大学生社会主义核心价值观教育探讨
价值观多元化态势下大学生社会主义核心价值观教育探讨[摘要]在当前世界多极化、经济全球化的背景下，当代大学生自身具有的社会主义核心价值观集中反映了我国目前社会所追求的文化价值观念。
当代大学生人生观、价值观的形成正处于社会转型的关键时期，思想观念虽逐渐趋于成熟，但仍具有较大的可塑性。
我们深知赢得青年就是赢得未来，作为一名教育工作者加强当代大学生的社会主义核心价值观教育，对促进学生的全面发展和进步，建设和谐社会具有重要的现实意义。
[关键词]当代大学生社会主义核心价值观教育我国目前正处于世界多极化、经济全球化、意识形态多元化的大背景下，同时又伴随着国内各项改革的深化不断出现新情况、新特点。
在社会转型过渡的特殊时期，新旧两种体制及多种价值观念并存，社会不同阶层的利益错综交织、摩擦碰撞，使高校思想政治教育不可避免地受到冲击和影响，高校当代大学生的社会主义核心价值观教育正面临着日益严峻的挑战和考验。
一、当代大学生社会主义核心价值观现状分析当前我国社会主义市场经济体制初步确立，各项社会生活和社会关系发生了深刻变化。
社会经济成分、组织形式、就业方式、分配方式的日益多样化，导致当代大学生的价值观呈现出多元化、功利化、多层次化的特点，加上西方个人之上价值观的影响及市场经济利益的驱动，使一些大学生往往过分注重自我价值的实现，由此产生政治信仰迷茫、价值取向扭曲、诚信意识丢失、社会责任感淡漠、心理素质脆弱等问题。
特别是随着他们社会交往的日益增多，在个人价值观念和理想信念的形成上日益呈现出多元化的态势，最终步入极端利己主义的误区。
二、加强当代大学生社会主义核心价值观教育的重要意义1.建设社会主义和谐社会和小康社会需要社会主义核心价值观作指导。
建设社会主义伟大事业的任务光荣而神圣，是一项十分艰巨、复杂的系统工程，必须要有正确的价值观作指导，以便正确贯彻落实科学发展观，正确处理经济、政治、文化的关系和改革、发展、稳定的关系，这样才能保证不偏离社会主义建设的轨道。
社会主义核心价值观.
践行社会主义核心价值观中国梦, 价值魂。
努力建设中华民族的共有精神家园, 积极培育和践行社会主义核心价值观, 是实现中国梦的价值观建设基础工程。
党的十八大提出的“三个倡导”的 24字社会主义核心价值观,是马克思主义与社会主义现代化建设相结合的产物, 与中国特色社会主义发展要求相契合, 与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接,是我们党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断。
十八大报告提出,倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育社会主义核心价值观。
这是对社会主义核心价值观的最新概括。
十八大报告用 24个字,分别从国家、社会、公民三个层面, 提出了反映现阶段全国人民“最大公约数” 的社会主义核心价值观, 为培育核心价值观奠定了基础。
国家富强民主文明和谐2020年, 实现国内生产总值和城乡居民人均收入比 2010年翻一番……当全面建成小康的目标为世界瞩目,中国人的家国情怀汇聚、升腾,富强、民主、文明、和谐,成为共同追求。
价值观是人们心中的深层信念系统, 核心价值观能否与时俱进, 直接影响到一个国家的凝聚力和影响力。
十八大报告提出, 道路关乎党的命脉, 关乎国家前途、民族命运、人民幸福。
浙江宁波市委常委、鄞州区委书记陈伟俊代表认为, 三个方面的倡导, 体现了国家层面、制度层面、公民道德层面的价值取向, 涵盖了最广大人民群众的普遍愿望, 对于培育社会主义核心价值观是一个很好的指引。
浙江日报记者俞佳友代表说, “共识”产生“合力” ,夺取中国特色社会主义新胜利,必然需要最大可能的引领社会思潮, 凝聚社会共识。
获得共识的基本路径就是能够将伟大实践、创新理论内化为人们内心的“价值认同” 。
“社会主义核心价值体系提出后, 有关社会主义核心价值观的讨论已经进行了很长时间, 这次在十八大报告的文化强国建设中专门提出, 令人眼前一亮。
比如倡导富强、民主、文明、和谐,虽然只是四个词,却兼容并包。
公民教育与公民意识的培养
公民教育与公民意识的培养公民教育，简单来说就是以“公民”这一概念所指示的特殊群体为对象的教育体系。
公民教育的对象是公民，而不是臣民或私民，所以它至少需要满足以下几个方面的条件：一是公民教育应以尊重人的主体独立人格为前提；二是公民教育应结合个人与社会、权利与义务等来进行，三是公民教育应以唤醒人的公民意识、提升人的公民素质为目标。
公民意识是公民在观念、心理等方面的基本思想状态，但正是这些观念、意识的东西反映了一个人的内在精神实质，决定了一个人是否是真正意义上的“公民”。
历史地看，“公民意识”是随着近现代社会的发展而形成的，“公民意识是一种现代意识，是在现代法治下形成的民众意识，是公民个人对自己在国家中的政治地位和法律地位的自我认识”。
随着现代法制社会和公民社会的建立，人们才意识到了自身的独立价值和人格尊严，也才有了公民的资格和身份。
当然，从目前我国公民意识的发展来看，民众的公共道德意识、法律与责任意识、主体与权利意识等仍然不强，公民意识的培养任重而道远。
可以想象，如果公民意识的培养不能跟上社会发展的步伐，那么公民社会的建立就是不可能完成的任务。
因为，公民社会不只是宏观的政治、经济体制达到了公民性的社会，更重要的是每个人都形成了公民意识、公民精神的社会。
这就正如英格尔斯所指出的，现代化不只是物质生产的现代化，更重要的是人的意识、观念的现代化。
同样地，公民社会不只是政治体制、经济体制、文化体制的公民化，更重要的是人的意识、观念的公民化。
因此，本文试图从公民意识培养这一角度来分析公民教育，并结合学校德育实践来讨论公民教育在学校中的实施。
一、公民意识及其内涵公民意识作为一种社会意识形式，是公民在公民社会中所形成的对于自身主体性、权利和义务、社会身份、政治地位等的理性自觉，是“公民对于公民角色及其价值理想的自觉反映，包括公民对自身的社会地位、社会权利、社会责任和社会基本规范的感知、情绪、信念、观点和思想以及由此而来的自觉、自律、自我体验，还包括公民对社会政治生活和人们行为的合理性、合法性进行自我价值、自我人格、自我道德的批判，对实现自身应有的权利和义务所采用手段的理解，以及由此产生的对社会群体的情感、依恋和对自然与社会的审美心理的倾向”。
20条常用教育理念
教育理念1、以人为本的理念21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。
因此，现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展，更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量，从而不断提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。
鉴于此，现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注。
2、全面发展的理念现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育，注重民族整体的全面发展，以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标；表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。
这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。
3、素质教育的理念现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。
针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。
教师资格考试：教育目的的理论
教师资格考试：教育目的的理论由于教育目的首先反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现，因此不同的教育家往往都会有不同的教育目的观念和理论。
教育思想史上具有代表性的教育目的论主要有以下几种。
(一)社会本位的教育目的论社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来确定。
代表人物是中国的荀子，古希腊的柏拉图，德国的赫尔巴特、涂尔干，法国的孔德，美国的巴格莱、凯兴斯泰纳、赫钦斯和纳托普。
社会本位的教育目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。
《学记》就说：“君子欲化民成俗，其必由学乎。
”“古之王者，建国君民，教学为先。
”中国古代教育一直以修身为本，但修身的最终目的是“治国平天下”。
《论语》在谈学道时说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。
”与此相似的是，柏拉图亦在其《理想国》中认为，教育应当因人而异，对平民阶级要培养他们勤劳和节制的美德;对军人应当培育他们勇敢的精神;而对最高统治者的教育则应使他们具有把握世界的智慧，具有“哲学王”的特征。
实际上，柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维护奴隶社会的社会秩序服务。
在近现代教育史上也出现过社会本位的目的论思想。
最具代表性的是教育社会学中的社会功能学派。
他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。
社会学家那笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的。
因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。
”社会学家涂尔干也说：“正如我们的身体凭借外来的事物而获营养，我们的心理也凭借从社会来的观念、情感和动作而获营养。
我们本身最重要的部分都是从社会得来的。
”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。
那笃尔普认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值。
个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。
”涂尔干说：“教育在于使青年社会化——在我们每一个人之中，造成一个社会的我。
这便是教育的目的。
二2公民意识教育的意义和价值
素质教育的基本内涵
无论怎么解释，都不可能没有“公民素养”，都需要“公民意识” 人，学生，就是公民，都有权利义务。 对权利义务的认知、解读和实践是一个人的素质的内核。
儿童社会化的有效路径
公民教育是世界发达国家的共同取向
公民教育是世界发达国家的共同取向
法国于1882年率先开设“公民训导”课。从1989年起初中阶段实施新的
1997年，澳大利亚教育部颁布“发现民主”(Discovering Democracy)计划，从1999年所有学校3~9年级学生必须接受公民教育。
澳大利亚
新加坡1965年独立，政府一直致力于维持强烈的国民身份认同。
1966年，教育部成立公民委员会，制定公民课程纲要，大力推行公民教育。
新加坡中小学《公民与道德教育课程纲要》及《好公民》教科书上，均列明作为“新 加坡人”的共同价值观：“国家至上、社会为先；家庭为根、社会为本；关怀扶持、 尊重个人；求同求异、协商共识；种族和谐、宗教宽容”。
教育的新概念——12 C’S，包含12种加拿大公民教育应该培养的公民特质(加拿大人、世 界主义者、共同体、传承文明、沟通、批判性、创造性、好奇心、关心、能力等)。
韩国是一个具有深厚儒家文化传统和不断抗击异族侵略历史的国家，
儒家文化和民族精神构成了韩国公民教育的重要基石。强调培养 具有强烈责任心和参与意识的“民主社会的公民”和“世界公民”。
公民教育课程，高中阶段的公民教育课则与历史、地理结合。
德国政府于1918年以宪法形式保障公民教育的实施。
英国20世纪90年代，英国“学校公民教育与民主教育顾问小组”发布《科瑞克报
告》，就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述。全国课程委员会 课程指导将公民教育的目标细分为知识、综合技能、态度、道德准则和价值；将公民 教育的内容概括为八个方面，即：社区的根本特性，多元社会中的角色和关系，作为 公民的义务、权利和责任，家庭，活动中的民主，公民和法律，工作、就业和休闲， 并对开展教学和组织活动提出相应建议。公民教育逐渐成为英国中小学的必修课之一
树立“以人为本”教育理念 培养“四有”社会公民
树立“以人为本”教育理念培养“四有”社会公民——学习研修心得体会‚以人为本‛是科学发展观的核心，揭示了我国经济社会发展的正确道路，是我们推动经济社会发展必须长期坚持的指导思想。
坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标。
经济社会发展是人的全面发展的前提和条件，没有经济社会的发展，人的全面发展也就失去了基础和保障。
人的全面发展是经济社会发展的根本目的，离开了人的全面发展，经济社会的发展就失去了目标和动力。
以人为本的科学发展观，也为我国教育事业的改革和发展指明了方向。
学校教育满足经济社会发展及人民群众的需要，集中体现在人的培养上。
怎样培养人，培养什么人，是决定教育改革方向和教育发展成败的首要问题。
一、树立‚以人为本‛的教育理念，把学生的全面发展作为教育的根本宗旨。
‚以人为本‛，就是在自然、社会与人的关系上，强调人是自然、社会、自身的主体，强调一切以人的生存、发展和完善为根本目的。
但在我国传统教学理念中，总是把‚知识‛和‚技术‛作为终极目的，忽视人的主观能动性，学生被看成是被塑造、被加工、被施加影响的物品，把人异化成了工具和手段。
这种主客体关系的混淆，使教育背离了人的本性‚成为程序化、机械化地加工和复制人的生产活动‛。
杜威指出：‚教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。
‛教育有双重属性，其一是具有社会价值、社会目的，即充当促进社会发展的工具。
其二是具有人本目的，内在价值，即全面促进人的发展。
人本目的应是首要的、根本的目的。
德育专家鲁洁教授指出：‚教育是为了人，为了一个个作为生命载体的个人，教育的一切活动都是为了他们的发展，而教育的一切社会功能也都是通过人、为了人实现的。
教育不仅要使人能创造对象世界，改造自然，改变社会，更为重要的是它使人不断地创造自我本质，即人之再生与重建，这是教育实践更为深层的本质。
‛只有人的目的达成了，才有社会的可持续发展。
教育目的比较
(一)个人本位论这是一种主张教育目的观应从个人自身出发,根据人的发展需要来确定,教育目的应使受教育者的本性,本能得到自然的发展.它反对不顾儿童特点,强制儿童接近违背其天性的教育,把促进人完善发展作为教育的最终目的.持这种观点的思想家主要有卢梭,福禄贝尔,裴斯泰洛齐等,其中,最有代表性的是卢梭.卢梭是18世纪法国启蒙思想家.他力倡人性,呼吁关注和尊重人.反映在对教育目的的认识上,他把个人与社会对立起来,以培养"自然人"作为教育目的.他认为,不能同时把人培养成"人"与"公民",并对此做了区分:"自然人完全是为他自己而生活的;他是数的单位,是绝对的统一体,只同他自己和他的同胞才有关系.公民只不过是一个分数的单位,是依赖于分母的,它的价值在于他同总体,即同社会的关系."他激进地认为:"出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了."并据此提出,在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶.因此,教育的目的就是要顺从儿童的自然本性,使人的天赋才能得到和谐发展.在他看来,尊重自然的教育必然是自由的教育,自然的教育必然保护儿童善良的天性,使人的身心得到自由的发展.卢梭的自然主义教育目的观对后世的影响是巨大的,诸如瑞士教育家裴斯泰洛齐,德国教育家福禄贝尔,第斯多惠等人都深受卢梭思想的影响.裴斯泰洛齐站在自然主义教育观的立场上,认为教育应适应人的自然本性,发展人的一切天赋和力量,使每个人的各种内在力量和能力得到最大限度的发展.他说:"为人在世,可贵者在于发展,在于发展每个人天赋的内在力量,使其经过锻炼,使人能尽其才能.能在社会上达到他应有的地位,这就是教育的最终目的."福禄贝尔认为,在每个儿童的身上潜伏着"自动"的本能,教育的目的就在于为儿童这种"自动"的本能提供使其得以流露的自由的,自动的和自觉的条件.他提出,教育是一种内在本性向外展开的活动.它必须顺应儿童发展本性,适应儿童的性格,能力和生活的情景,保护和引导儿童柔弱的力量.在他看来,除了自然赋予人的那此本能外,教育是不可能再有什么新东西的.所以,教育只能以个人的天赋力量和能力为目的,以游戏,作业等方法促进儿童自由发展.第斯多惠认为,教育的任务在于发展人的自动性,使每个人都能成为自己生活的主人和指导者.教育的任务不是使人去适应现存的状况,而是激起人们去改革现存状况.综上所述,个人本位论的教育目的观的基本特点是:1.倡导人性本性,强调教育的价值.持个人本位论教育目的的学者均认为人性本善.因此,它就为教育价值的展现留下了空间,使人接受后天的教育有了可能.同时,人性本善论也为诸如教育目的的厘定,教育内容的取舍,教育方法的选择等方面的认识提供了价值取向的引领. 2.尊重人的自然本性.作为对中世纪哲学及其文化思想的反叛,个人本位论的教育目的观以尊重人的自然本性为主要志趣,认为教育目的不能是指向于个人之外的某个因素,而是要关注人的自然本性的和谐,健康地发展,在这个过程中,要努力地使它不受后天因素的干扰和影响.3.关注个人的价值和地位.作为个人主义者,持个人本位论教育目的论者普遍重视个人的价值地位,认为个人价值高于社会价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量.个人本位论突出了个人的独立性与能动性,强调了个体的自然属性的价值,这对于正确地认识教育在培养人方面的功能,提高人的价值等是有价值的,同时,它在揭露封建教育的落后,腐朽,批判了封建社会对人的发展的束缚摧残,要求尊重人的价值,给人以发展的自由.个人本位论的教育目的观对我们认识教育的价值和功能,准确地把握人的发展有重要的启示作用.(二)社会本位论社会本位论主张教育目的应当根据社会的要求来确定,把满足社会需要作为教育的志趣.这种观点认为,个人的发展依据赖于社会,受社会制约.人是社会的产物,真正的个人是不存在的,教育的目的就是要使受教育者成为社会需要的人,为此,要通过教育使受教育者掌握社会规范和已有的人类文化遗产.除此之外,教育不再有别的目的.这一观点的鼎盛时期主要是在十九世纪到二十世纪初期,代表人物主要有德国的那笃普,1854-1924),凯兴斯泰纳(Geog Kerschensteiner,1854-1857),法国的孔德,1798-1857),涂尔干,1858-1917)等.其中,有代表性的是凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳对于以培养个人主义,使学生发展缺乏社会性的教育进行了批判.他主张:"我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民."他认为,个人是绝对属于国家的,每一个人都要作为国家的公民而存在,无论其政治信念,宗教信仰和道德观念如何.为此,公民教育由两方面构成,即性格陶冶和职业训练.他认为,国家是引导人们进入道德生活的一种人类团体.理想的国家既要保持独立,以增进国民的幸福,也要充当道义的团体.那笃普,孔德,涂尔干在持与凯兴斯泰纳一样或相近的观点,强调社会本位观.那笃普就坚定地认为:"在教育目的的决定方面,个人不具任何的价值;个人不过是教育的原料;个人不能成为教育的目的.""教育的目的只是社会化,因为社会化而使一个民族的整个生活道德化."在他看来,个人的发展需要依赖于社会,除了社会目的以外,教育再也没有其它的了.涂尔干则指出:"教育对社会而言只是一种手段,只是社会为了在儿童内心形成自身存在所必须的基本条件而采取的手段."因此,"社会应当在刚产生的利已主义和不适应社会生活的人格中,通过最快的途径,添上能够适应道德生活和社会生活的另一种人格.这就是教育的使命.""塑造社会化,这就是教育的目的."他认为,追求个体的和谐发展在一定程度上是令人向往的,但却是无法实现的.因为它与人的一生必须献身于某一项特定而有限的任务的行动准则相矛盾. 社会本位论的教育目的观是一种"外铄"观,主张人的价值是通过后天的社会和教育获得,并是在社会中展现的.它的基本特点是:1.重视教育的社会价值.站在社会的立场,社会本位论强调社会价值与利益的至高无尚性,重视每个人所承担的社会角色和义务,并以此来规定教育的目的和教育的功能,因此, 在它的视野中,教育承担着重大社会职责,适应现实社会教育得以存在的重要前提.2.重视培养公民及其所承担的社会责任.持社会本位论的教育目的观者多是国家主义者,重视公民教育,普遍认为,作为国家公民,必须承担社会责任,扮演不同的社会角色,服务于国家利益.社会本位的教育目的论重视教育的社会价值,强调教育目的要指向于国家利益和公民培养,并据此来满足社会需要,是有一定的历史合理性的.但是,它的不足也是明显的.主要在于它过分夸大了社会的地位和作用并把教育的社会目的绝对化,完全割裂了人与社会的关系,使人工具化,这是不足取的.。
20条常用教育理念
教育理念1、以人为本的理念21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代,教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神.因此,现代教育强调以人为本,把重视人，理解人,尊重人,爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展,更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量,从而不断提高人的生存和发展能力,促进人自身的发展与完善。
鉴于此,现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注.2、全面发展的理念现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨,因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育,注重民族整体的全面发展,以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标；表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。
这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。
3、素质教育的理念现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。
针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能,使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。
教育目的
教育目的广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
一、教育目的分类:教育目的可以按照不同标准进行不同分类：1按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。
2按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。
3按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和祥列式的教育目的。
4按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。
二、教育目的体系教育目的与人类社会、国家、学校、各门学校乃至与政治、经济、科技、文化等存在着多方面的联系，于是，教育目的不是单向度的，而是多元的，由此构成了教育目的体系。
由于这个问题的复杂性，使人们对于教育目的的体系结构有不同的见解。
为了能够更好地认识这个问题，可以从纵横联两个方面来看。
从纵向来看，有代表性的是三层次说、四层次说、五层次说。
从横向来看，有代表性的是“五分说”、“二分说”和布鲁姆的目标分类理论，从纵向来看：（1）三层次说。
这种观点认为，教育目的分为教育目的（国家的或思想理想中的）、培养目标（各级各类学校的）、教学目标（课程或教学的）三个层次。
国家的或思想家理想中的教育目的是国家或思想家对培养什么样的人才的质量和规格的规定，它处于教育目的结构的上位，当然应被各类教育所遵循。
培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。
它是“由特定的社会的领域和特定的社会层次的需要所决定的；也因受教育对象所处的学校级别（如初等、中等、高等学校）而变化。
” 各级各类教育是为了满足社会各行各业、各个层次对人才的需求和不同年龄层次的受教育者的发展需求而创建的，因此，较之于一般意义教育目的，培养目标具有了明确的特指性，它们之间是一般与特殊，共性与个性的关系。
第二讲 公民教育
1949年中华人民共和国成立后， 1949年中华人民共和国成立后，在 年中华人民共和国成立后 《中国人民政治协商会议共同纲领》中 中国人民政治协商会议共同纲领》 确立了人民当家作主的权利。 确立了人民当家作主的权利。
长期以来中国“
公民的概念是伴随着民主政治制度的产生而出现的。 公民的核心内涵反映了民主社会中个人与国家的关 系，即公民资格（citizenship）。 公民资格限定了公民的范围，确定了公民的权利与 责任，对公民资格的认识是我们理解公民教育内涵 的逻辑起点，正因为如此，西方国家普遍使用 “citizenship education”一词指称公民教育。
第二，公民资格作为一种权责， 第二，公民资格作为一种权责，体现了 实质性的公民内涵
公民资格是各种权利和义务的集合， 公民资格是各种权利和义务的集合，正是 权利和义务的性质和规定揭示了公民在政 治共同体中的特定法律地位， 治共同体中的特定法律地位，并且仅仅是 由于这些权利和义务， 由于这些权利和义务，公民才与国家发生 联系。 联系。
个体如体参与国家政治生活： 个体如体参与国家政治生活：
自由主义 共和主义
公民：参与型 公民： 非参与型
参与型： 参与型： 狂热型参与者 激进型参与者 理性的决策者 批判的思考者
非参与型： 非参与型： 疏离的不参与者 顺从的不参与者 理性的不参与者
三、公民教育
公民资格是当今社会不可或缺的，那么， 公民资格是当今社会不可或缺的，那么， 我们在哪里学到公民资格所要求的公民知识、 我们在哪里学到公民资格所要求的公民知识、 公民品德与公民精神呢？ 公民品德与公民精神呢？按当代许多理解论 的看法，答案在于教育制度。 的看法，答案在于教育制度。
向苏联学习，加强了中学宪法教育， 1、向苏联学习，加强了中学宪法教育，增 加公民意识内容。 加公民意识内容。 降低课程难度， 2、淡化了初中的革命教育 ，降低课程难度， 减少内容重复，倡导社会活动。 减少内容重复，倡导社会活动。
公民教育
公民教育一、为什么需要公民教育二、公民和公民教育的基本内涵三、中国公民教育存在问题、机遇、挑战四、西方公民教育研究五、全球化、多元化对公民教育的影响公民教育的意义与取向：公民教育是在中华民族人之发现与解放、捍卫人之权利与尊严的历程中应运而生的，具有强烈的时代气息。
作为中国教育的现代诉求，公民教育展示了中国教育发展的新方向。
通过实施公民教育，可以有效地培养独立人格、民主意识、人道情怀、人权理念、公共理性和公共责任。
一、公民教育：时代的呼唤改革开放之前，特别是十年‚文革‛，由于封建残余势力特别是皇权思想的根深蒂固，以及左的倾向的影响，‚人的问题‛不仅没有在中国得到应有的重视和关注，而且在很大程度上成了禁区。
由于人的权利和尊严得不到保障，以权利为基础的公民就成为一个有其名而无其实的空洞符号，公民的培养自然也就无从谈起。
改革开放从根本上逐渐扭转了并正在扭转着中国社会和中国教育的这种‚目中无人‛的状况。
其后关于自由主义、人文精神和现代性的种种讨论，就其实质而言，都是对‚作为主体的人‛的进一步思索。
‚作为主体的人‛的出现，为中国公民的产生奠定了基础。
因为从根本上讲，‚主体性‛就是对主体自身权利的意识，而且要求把这种权利以法律的形式固定下来。
权利的发展意味着人的地位的提高，人格尊严的强化和个人自由的增进，同时，权利的发展本身也是政治解放和社会和谐得以增进的标志。
但是，中国传统文化中的权利文化很不发达，特别是中国的封建传统道德更因其维护一种严格的、以服从为特征的身份等级制度而与现代权利观念格格不入。
由此，在这种等级序列的人伦关系中，根本不存在个人的独立、自主和意志自由，而只存在‚特权‛和‚服从‛，个人权利观念、权利义务平等观念自然无从谈起。
然而，没有现代权利意识的觉醒，没有自由民主的奠基，我们就不可能有一个现代化的国家，我们这个民族也不可能有真正的未来。
正是在这样一种情况下，现代公民的培养被提到了重要日程上来。
公民教育研究综述(解语)
For personal use only in study and research; not for commercial use公民教育研究综述一、公民内涵1.公民概念的提出和发展For personal use only in study and research; not for commercial use在历史上，“公民”一词最早用于古希腊，并为古罗马所沿用。
在雅典城邦制国家所建立的奴隶主民主制下，奴隶主和自由平民在法律上享有特权，这一部分自由民被称为“公民”，而奴隶只是会说话的工具。
在亚里士多德时代，并非所有的人都有公民资格，每个人与国家之间存在着不同的等级关系，公民仅仅指享有特权的统治集团阶级。
亚里士多德认为：“单纯意义上的公民，就是参与法庭审判和行政统治的人，除此以外，没有任何其他要求。
”从这里可知，此时的公民拥有比保护民、臣民更多的社会参与和政治经济权力。
古希腊教育理想的具体体现是培养好公民。
好的公民就是他的所有能力都得到和谐发展，而且他应该具有善良公民的美德，即有节制的、勇敢的、宽宏大量和正义的美德。
在《理想国》里，古希腊伟大的哲学家、教育家柏拉图把公民分为三等:手工业者、战士以及哲学家或护卫者。
罗马帝国灭亡之后，公民身份在西方国家销声匿迹了。
漫长而黑暗的中世纪，在教权和政权的双重压迫下，公民不复存在，人格遭到扭曲和践踏。
中世纪只有神权、君权与等级特权，根本不存在凡人的什么权利。
无所不在的是政治强制、-等级关系和人身依附。
上帝成了至高无上的存在，人们只是上帝受苦受难的孩子。
但人类争取自身解放的斗争一直不停地进行着。
从11世纪末叶起，随着城市的复兴，公民身份才又重现于政治舞台，并逐渐形成了近代民主理论的萌芽。
随着“文艺复兴”运动的深入，启蒙运动的理性和政治的启蒙，思想家们主张从中世纪封建神学的禁锢中解放出来。
建神学的禁锢中解放出来，恢复古希腊文化的人文精神，要求从神性转向人性。
教育学基础
第一章教育与教学【教育的定义】：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
【评价】：首先，这个定义描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指呈的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念下支配的一套规则。
其次，这个定义把“教育”看做是耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。
再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，级教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。
最后，这个定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。
【教育影响】：教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
【教育三要素】：教育者，学习者，学习影响。
【三要素的关系】：上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水。
再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。
因此，教育是有上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三个基本要素的有机结合。
各个要素本身的变化，必然是导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起不是不同历史时期和不同社会环境下个体社会化和社会个性化的神圣职责。
【家庭教育】：是指以家庭为单位进行的教育活动。
【学校教育】：是指以学校为单位进行的教育活动。
【社会教育】：是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
【信息社会的教育特征】：一学校将发生一系列变革。
关于公民教育基本内涵的思考
关于公民教育基本内涵的思考王东虓(郑州大学公民教育研究中心主任，教授)内容提要本文通过介绍分析我国关于何为公民教育的各种见解，探讨关于公民教育基础问题和基本内涵。
本着公民教育应以培养民族精神为首要任务，以权利和义务教育贯穿始终，以培养公民意识为核心，以培养具有高度的主体性和创造性精神，具有团体精神和祖国民族意识的好公民为宗旨的认识，提出公民教育的基础的问题是公民的社会政治地位的定位问题及定位教育思考；归纳公民教育的基本内涵为国家与民族教育、权利与责任教育、道德与文明教育、民主与法治教育四个方面的对子及其内涵要求。
一、 关于何为公民教育的各种见解分析近几年关于公民教育的研究已引起我国越来越多的学者的关注，在这片处女地生成的各种见解和研究成果，已成百花盛开之势。
归纳整理何为公民教育的各种见解，有利于深入探讨公民教育的基本问题。
（一）公民教育是指培育与民主生活方式有关的态度、行为模式，发展个人担负公民责任的技能说。
台湾师大学者张秀雄先生认为：公民教育是指培育与民主生活方式有关的态度，陶铸和民主生活态度相一致的行为模式，并发展个人能成功地在国家中担负公民责任所必需的各种技能。
公民教育可以分为广义和狭义两种。
广义的公民教育，是指一个国家采取多元的途径，培养国民具有效忠国家的意识，获得有效参与公民生活必需的知识、态度和技能，进而发挥其责任心和荣誉感，成为良好的公民。
狭义的公民教育，是指各级学校中强化与公民教育相关课程，以及训育活动等；籍以培养儿童和青年的爱国意识、民主观念和法治精神，以求养成参与社会生活的能力，具有做个未来良好公民的资格。
①（二）公民身份的教育说。
著名教育学家，原香港教育学院公民教育中心主任李荣安教授认为：公民教育、道德教育、价值观教育是密切关联着的概念。
公民教育就是公民身份的教育，人在社会生活中要承载不同的身份，中国文化是通过各种关系来理解人的公民身份。
人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系。
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几种不同价值取向的公民教育观几种不同价值取向的公民教育观（转载）义主由自收录于2007-07-09文章提交者：benben8 加帖在猫眼看人【凯迪网络】几种不同价值取向的公民教育观杨曦“社会对儿童教育的关切所在，是他们作为未来公民的角色，所以，社会关切诸如他们获得理解公共文化并参与公共文化之各种制度的能力，关切他们终身成为经济上独立和自我支撑的社会成员，关切他们发展各种政治美德，而所有这些关切都是从一种政治观点内部出发的。
”公民教育最早出现在古希腊时期。
但是直到17-18世纪欧洲资产阶级登上了历史舞台，公民权的范围才普遍扩大，现代意义上的公民资格才被确立下来。
这期间，康德对公民社会做了深刻的思考和阐述，在他的政治哲学中，把建立一个普遍法治的公民社会，看成是人在历史中要解决的最大的问题。
[2]于是培养健全的公民便被看作教育的核心问题，公民教育的内涵也发生了实质上的变化。
1882年，法国率先开设了“公民训导”课，到19世纪末，德国教育家凯兴斯泰纳又从理论上论证了“公民教育”的思想，1918年，德国政府则以宪法的形式保障公民教育的实施。
从此以后，公民教育思想得到传播，培养合格的公民就逐渐成为世界上许多国家的教育目标。
综观世界公民教育的发展历史，由于各个国家具有不同的社会结构、历史传统和政治文化，因而公民教育的目的、内容、方法乃至实现途径则迥然有别。
为了便于分析和研究，本文尝试将几种具有鲜明特色的公民教育作一归纳提炼，以帮助我们更好认识当今各国公民教育的基本特点。
一、义务论的公民教育观——以德国为代表19世纪以后，由于现代国家采取富国强兵、扩张领土的政策，于是民族主义、国家主义兴起。
相应地，教育上的国家主义思想也随之风起云涌。
德国可谓其中代表。
1806年耶拿战争后，德国人民处于法国的专制压迫之下，于是整个德意志民族在反对法国人的军事占领和民族压迫这一共同目标下联合起来。
德意志人的民族意识逐渐高涨。
费希特发表《告德意志同胞书》（Addressess to the German Nation ），主张要靠教育的力量来复兴德意志。
他说：“新教育者，所以造成德意志人，使之成为一共同之整体，此整体中之各分子，感觉到同一大事在其目前。
教育之目的，在以真正的万能的'祖国爱’，以吾[1]民族为人间永久之民族，与吾民族为永久性之保障者之观念，籍教学之力，植其根，固其蒂，于各人之心底。
……而后时机一至，可发泄其青年朝气之奋勇，以恢复国家之独立也。
”[1]黑格尔则从理念上赋予国家比个人更高的伦理地位。
他认为国家体现了更高的善，个人的自由使通过国家才可能实现的，善的生活只有在正义的国家中才能存在，因而它把国家看成是自由的真正体现者。
[2]在黑格尔看来，个人是否具有政治上的自由并不重要，重要的是国家，因而个人要服从国家，服从集体并积极参加民族生活，把为祖国服务看成全体德国人义不容辞德责任。
基于这样一种根深蒂固的国家主义、整体主义以及服从主义的历史传统，德国的公民教育明显地表现为把国家的需要和民族的利益作为公民教育的根本着眼点，凯兴斯泰纳的《国民教育的概念》[3]一文非常集中地反映了这一倾向。
凯兴斯泰纳是19世纪后期社会本位主义教育中，国民（即“国家公民”staatsburgerlichen）教育的主要倡导人之一。
凯兴斯泰纳继承了黑格尔的国家学说，认为国家应该是引导人们进入道德生活的一种人类集团，国家本身应是一种理想的道德组织。
从道义上说，国家应为至高无上的外在财富，同时又是实现个人内在财富的机构。
教育要为培养有用的国家公民服务，要为实现国家目标服务，这种国家公民必须深刻了解国家的本质和任务，以“激发学生由于对国家任务的理解而产生公民责任感及对祖国的热爱”。
他认为教育者的责任在于使学生具有强烈的国家意识，但“以会思维的、先进的国民义务感去代替那种盲目的、臣民的顺从”，并“要逐渐习惯于将这种义务感付诸于行动之中”；必须具备杰出的从事某种职业的能力以及具备国家所要求的道德品质和道德情操如爱国、牺牲、忠诚、勤俭、忍耐等美德。
而“国家一切的教育制度只有一个目标，便是造就公民。
”为了培养这样的国家公民，他主张对学生进行有关公民知识的教育，如他认为“公民常识、法律常识、宪法知识、国民经济理论、有关国家任务和国家机构等方面的理论知识，特别是有关公民权利和义务的理论知识”是十分有价值的。
其次是加强职业训练，进行职业教育，培养和训练公民的职业技能，成为国家有用的公民；再次，使职业道德化和团体生活道德化，是对学生进行公民道德教育和道德训练，培养他们的爱国之心和忠诚精神。
总之，国民教育是一切教育的核心问题，其任务是培养国家公民的正义与公平的思想、责任感和道德勇气，服从权威与民族感，从而为国家目标服务。
为了培养有用的国家公民，凯兴斯泰纳认为有必要在国民学校里开设一门国民教育课，但他所强调的国民教育课清楚地表达了他自己的理解，“这里说的国民教育课并不是公民[2]知识课、法律课、宪法知识课或者一般的国家学说课，不是北美国家教育计划所标志的'所谓公民政治’的东西。
它在其重要的组成部分中是一种伦理教育课。
这种课首先是义务教育课，其次才是公民权利教育课。
因为，首先认清自己应该履行的义务的人，才有权利谈论所应享有的权利问题。
它是一种义务和权利的教育。
……这种教育将继续以观察学生身边的集体组织影响范围大小的方式，不断地发展、扩大并将最终通过对在离其甚远的国家组合中所尽义务大小的方式结束。
北美的学校教育给这种课起了个名字，叫做'公民课’”。
“假如必须在高年级或者大学里，保留'通俗国家学说’的课，即'公民政治’课时，那么，公民义务教育课，即'公民’课，则很早即可开始上了，可以早在小学时开始。
因为，这样可以教育每一个成长于小学这一集体中的孩子懂得下述问题：（1）集体通过公共福利给我们提供了些什么？（2）对于集体的每一个成员来说，由此而产生了哪些义务？（3）据此，在建立于正义与友爱基础上的集体与其全体成员道德特征之间的关系中，存在着哪些相互的影响和作用？（4）什么叫做集体的公民、家族、学校、地方、国家集体的公民？公民可以提出哪些要求？他们必须对哪些要求感到满足？以及他们必须全力地保护哪些机构？”当然，凯兴斯泰纳尽管也试图缓解个人的发展与国家的需要之间的紧张关系，但他是在尊重国家的前提下，承认人格的尊严和发展个性的重要。
按照美国政治学家阿尔蒙德在其名著《公民文化》中所称，德国的政治文化是“极权政府和民主政府相互交替、结构不稳定的独特模式”，[1]虽然公民在法律下的权利被阐释得一清二楚，但却没有多少影响政府的政治能力，因而在阿尔蒙德看来，在德国的政治生活中，占统治地位的是“有能力的臣民”，而不是有能力的公民，他们遵守国家的法律和秩序，具有较强的行政能力和义务感，把法律看成是他要服从的一种东西，而不需要他帮助制定。
[2]鉴于此，可以把德国的公民教育称之为义务论的公民教育观。
尽管二战以后，随着德国民主进程的加深，公民教育的课程有所调整，但强调国家利益与个人的义务仍是以一贯之，甚至于公民对国家的义务感成为德国社会稳定的重要因素。
二、权利论的公民教育观——以美国为代表美国则继承了英国资产阶级思想家和18世纪法国启蒙运动学者的天赋人权学说，其政治哲学是以自由主义和个人主义为基础的。
一般认为，近代自由主义政治哲学最早是由洛克（John Locke，1632-1704）明确提出[3]和阐述的。
洛克在其《政府论》中以近代自然法理论和契约理论为基础明确地表达了个人权利、政府的目的与权限、法治、分权的原则以及人民反抗暴政的权利等。
他相信“人们都是平等而独立的，任何人都不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”。
政治权力的合法性仅在于，它保障个人权利方面比人们在自然状态中所采取的自助办法要有效和公平。
政府的目的只是为了更好地保护个人的基本权利和自由，并使人民共同的社会生活得以可能。
而政府用来保障人们自由权利的主要方式应当是法治。
洛克指出：“无论国家采取什么形式，统治者应该以正式公布的和被接受的法律，而不是以临时的命令和未定的决议来进行统治。
”而且应当通过实行分权的原则来限制政府的权力，使其真正符合保障人的天赋权利的需要，此外，一旦政府忽略了它的目的，对人民实行残暴的统治时，人们有权收回自己的委托，把它交给他们认为能够保障他们权利与安全的人，为此人民甚至有权使用武力。
[1]总之，政治自由主义相信个人自由对于社会发展具有决定性的意义。
国家的正当性在于对个人权利的保护，政府权力的存在归根到底是为了个人的幸福，因而个人权利的不可取消性构成政府权力的界限。
洛克的自由主义政治哲学经由美国的革命思想家和政治家的集成和混合，并进行了创造性地发挥，使它表达了美国人的意志以及美国当时所需要的恰当的格调和精神，对美国人产生了巨大的影响。
早在1620年，秉承着英国地方自治的经验与法治精神，为追求经济自由和信仰自由的第一批移民，在航行中所签署的著名的《五月花盟约》，就象征着美国祖先们爱好民主政治的精神，并被誉为“美国史上第一部宪法”。
1776年7月4日《独立宣言》发表，成为美国政治和文化传统的一个重要里程碑。
它是一个个人主义的宣言。
1789年美国制定了宪法。
1791年通过了十条宪法修正案，通称“权利法案”。
法案明确具体地保证了个人的各种自由和权利，如宗教、言论、新闻、和平集会和请愿的自由，还保证了个人的人身自由以及被控犯法时获得迅速和公开审判的个人权利等等。
“权利法案”成了美国政治和文化传统的另一个重要组成部分。
强调个性、个人价值、个人权利和个性解放，争取和维护个人的独立、平等和自由，成为美国人维护民主政治必不可少的公民责任和义务。
美国人坚信，个人能够享有自由的社会的最主要的基石是法治。
个人所需要服从的，是法治之下的法律，是无私的和普遍有效的法律，信奉宪法作主导的法律高于政治的运作，一切政治运作必须在法律之下运行。
民主和法治是一体两面。
美国公民较强的法治意识，成为他们维护自己公民权利的强大武器。
可以说，这些，都构成了以自由主义和个人主义为核心的美国社会生活和政治生活的基石。
[2][4]即使到了20世纪以后，由于工业化的发展和垄断资本的出现，美国社会经济结构发生了巨大的变化，垄断代替了自由竞争，使集体合作成为必要。
但它并不意味着牺牲个人利益去服从集体利益，也没有把个人利益熔合到集体利益中去，而是通过集体合作的形式和力量来实现个人利益和个人目标。
正如伯恩斯指出，那些提倡集体主义的人，一个共同的信念就是“个人价值重要”，“改革者所要求的不是把个人淹没在集体主义的经济体系中，而是恢复，如果可能的话，扩大个人奋斗的机会。
”把被大企业剥夺去的个人机会还给个人，使他能有正当的权利和自由按照自己的愿望奋斗。