产教融合下的工作过程课程体系与模块化教学建设——以环境设计室内设计方向为例

产教融合下的工作过程课程体系与模块化教学建设——以环境设计室内设计方向为例

作者：杨雨佳

来源：《陕西教育·高教版》 2017年第9期

产教融合教育模式产生的背景积极推进产教融合，促进校企协同发展是解决在社会经济发

展的新常态下，高校教育与社会需求发生偏差这一矛盾而提出的。中共十八大会议对我国教育

提出了新的要求：“办人民满意的教育”“产业发展与教育融合”；袁贵仁部长在2013 年全

国教育工作会议上明确指出“扎实推进职业教育产教融合，完善行业指导教育教学工作体系”；《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中也明确提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。产教融合成为我国当下高

等教育分类发展、内涵发展、转型发展、合作发展的基本方式，是办成产教的大学、城市大学、社区大学的有效路径，更是当下我国高等教育教学改革的新常态。产教融合办学模式的出现也

是建立现代职业教育体系的迫切需要，是实现发展型、创新型、复合型技术技能人才培养目标

的必然选择，它是不同区域高校有效解决办学定位模糊、学科专业趋同、人才培养同质化、服

务区域经济社会发展能力较弱等问题的途径之一。[1]

产教融合教育模式主要是指高校与企业相互融入，共同介入人才培养的全过程，实行高校

与企业“双主体”的育人模式。通过高校教师担任企业顾问或挂职、大学生在“企业课堂”的

学习和实习、企业人员在高校任教或接受培训、共建长期稳定的教学实训基地等方式在人力资

源层面进行交流与互动，以促进双方知识共享、交流与创新[2]。这种模式要求学校通过生产要素的优化组合，与企业建立合作关系，自身融入相关产业链中，实现生产与教育的一体化，生

产和教学互动，达到在生产实践中教学，在教学中生产的目的。在具体的实践环节中落实五个

对接：即专业与产业对接、学校与企业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程

对接、学历证书与职业资格证书对接。它是在解构传统的学科体系教学模式的基础上，从教师“教什么”“怎么教”向学生“做什么”和“怎么做”转变，强调学习的应用性、实践性和技

术性，培养学生对世界的改造能力。培养学生毕业后成为生产、建设、管理、服务第一线工作的、把知识转化为现实生产力的技术型人才。产教融合下的课程体系建设有多重模式，如产教

融合研发模式、产教融合共建模式、项目牵引模式课程体系等，而工作过程的课程体系是较为

成功的模式，它有体系清楚、时效性强、可操作性强的诸多优点。

以工作过程为依据的课程体系的建设1. 以工作过程系统化的课程体系建设理论课程始终

是人才培养的核心。产教融合教育模式是一种跨界教育，是跨界行业所建立的跨界课程体系，

由学校、企业、社会、市场等多因素所共同参与的。学生学有所成、学以致用是根本目的，他

们的学习效果最终将在市场上接受检验。因此，教育离不开职场性，课程体系建设和课程开发

要有职场的参照，企业职业场和工作场应当是课程开发的平台，而学校是落实和实施教育的平台。校企深度融合要遵循市场经济的基本规律，学校严格按照市场行业需求培养人才，按照工

作岗位需要传授知识。在教育的过程中，企业与学校共同建造出教育的生态系统，二者不断地

传递信息和相互反馈，修正教学环节的偏差。

以工作过程为依据的课程体系与传统的学科教育课程体系是有差异的。传统的课题体系是

一种学科知识结构体系，是一种基础知识储备的课程构架，它的构成要素包括范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展等。这种课程体系有知识体系的完整性、系统性等优点，

但是显然存在着脱离实际工作的经验型积累和工作素养的培养。工作过程系统化的课程结构体

系是一种基于知识应用的行动体系，它的构成要素包括对象、方式、内容、方法、组织以及工

具的发展历史。以工作过程的课程体系不是对传统学科教育课程体系的简略化和肤浅化，它依

然保留有完整的知识结构和课程数量，但是它更加强调了学以致用的精神，主要对课程进行解构，重新根据职业工作过程体系进行的秩序上的新建，是对课程群秩序的重构。它不以学习尽

可能多的理论知识为目的，而是强调适度够用的理论知识在数量上不发生变化，课程顺序重新

排列，实现课程的空间位移，达到多种知识的融合，实现整体的升华。也就是工作过程系统的

课程建设解构学科体系的课程单元，将不同课程的单元知识点根据行动体系课程的需要进行重构，分别纳进工作过程体系课程教学的不同环节中，从而形成新的组合。[3]传统不同课程中的各种知识点分别进入它所起作用的工作过程具体步骤之中，完成知识与应用的一一对应，从而

实现学习的目的。2. 以工作过程为依据的课程体系建设实践课程体系的开发是一项宏大的工程。行业和职场是随着社会经济的发展而不断变化的，这为培养行业和职场的工作人员带来不确定性，因此在教学模式和课程体系开发的过程中要有前瞻性。基于岗位静态工作任务的课程体系

开发的首要环节便是对职业工作岗位群的调研，学校和企业要以精准的分析能力和高度的判断

力筛选有价值的现存岗位（占2/3）和未来可能产生的岗位（占1/3），并根据专业特点对这些岗位实施典型工作任务的分析。而后通过对行动领域的归纳，整合典型工作的岗位要求，根据

任务的复杂程度整合典型工作任务，成为课题体系建设的依据。职业性是调研和确定岗位等环

节的重要特征，所以需要企业的深度参与。学校的教育不是对职业或工作的直接学习，而是通

过将职业工作任务转换成课程体系，并实施学习过程。这一过程主要由学校完成，学校根据职

业成长及认知规律重构行动领域，转换为递进的课程，形成教育的多重环节。每个环节都要着

重强调具体工作过程及普适性工作内容，根据职业特征及完整思维分解学习领域为主题的学习

单元，建立具体的课程教学模块。

模块化的课程体系建设实践笔者通过对行业需求、岗位描述、能力描述及专业核心技术的

分析，构建了以技术应用能力培养为核心的模块化课程体系。每个模块均有特定的应用领域或

对象，具备核心技术特征，建设相应的课程群，通过课堂教学及对应的项目综合训练，使知识

传授与能力培养并重，实现毕业生胜任实际典型工作任务的需要。[4]以环境设计专业室内设计方向为例，根据以工作过程的课程体系建设方法，完成该体系（图表1）。该过程首先通过调

研确定培养室内设计行业从业者的目标，包含设类职业岗位、施工类职业岗位、项目管理类职

业岗位等岗位群，并详细描述岗位群里每种岗位的典型工作任务和普适性的技能需求，而后依

据场地项目、工作性质将其归类，确定行动领域和学习领域（使学生获得这些岗位实际工作需

要的知识、能力和态度），最后整合成相关的课程模块（表1）。

模块课程是由学生完成某一典型工作任务的全面培养和实践的教学单元组合，强调理论知

识的综合性、应用性和针对性，并通过多种情境进行不断强化。模块课程强化采用的学习情境

和载体选择要有同一性，采用同一范畴参照体系进行比较才能使得学习载体的形式与内涵保持

同一，达到相同学习目标的反复和递进训练。例如在室内设计专业教学的电气、暖通、给排水

等专项设计教学单元采用的情境中，引入普通家庭装修、别墅装修、酒店装修等多个同一性载体，对电气、暖通、给排水等专项设计知识进行从小到大、从简单到复杂的重复性学习，这种

反复和递进的推演式学习，最终实现了从量到质的升华，使学生彻底、完整掌握该岗位工作任

务的能力。

模块教学单元所采用的载体亦是十分丰富和多样的，它可以是功能、种类，也可以是项目、任务。载体的选择是依据学习情境的需要而确定，有科学性和系统性，目的是服务于完成具体

典型工作任务的学习与训练。如学习情境设定的载体为项目，则完成项目所有环节全部进入模

块教学单元，涉及多种知识和课程门类。以室内设计专业设计师岗位为例，在与客户初次见面

的方案营销情境中，载体就是客户的设计项目，学生要在这一情境中完成方案营销的工作任务

需要系列的知识和能力支撑，包括语言表达能力、礼仪、快速草图绘制能力、方案设计能力以

及亲和力等素质，而培养学生的这些能力的模块课程则是设计初步（含画法几何）、室内设计史、手绘（含透视学）、PPT 制作与陈述（含方案写作）等课程群，并且在这些课程中还要渗