初中地理教学评价现状研究报告

初中地理教学评价现状研究报告初中地理教学评价现状研究报告初中地理教学评价现状研究报告一、教学评价的概念界定教学评价是根据一定教学目的和教学原则，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值判断。

教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。

本文所述的教学评价，主要包括课堂教学评价和考试命题评价。

二、地理教学评价的现状地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课，兼有社会学科和自然学科的性质，这是对义务教育阶段地理课程性质的重新定位。

在“以学生发展为本”这一新课程核心理念的指导下，我们对地理课堂教学评价也有了新的思考。

新课程下的教学评价体系，必须要发挥教学评估的导向作用，才能使各项教学活动不偏离新课程的标准，保证素质教育的稳步推行。

与此同时，由于“中考”等因素的影响，与其它学科相比，地理教学受“以知识传授为主”的传统教育观念及模式影响很大、积存的问题也很多。

几年来，广大地理教师在各级领导部门和教研员的指导下，深入学习和理解新课程所倡导的“关注学生发展、强调教师成长、重视以学论教”等教学评价的基本理念，从课堂教学到命题考试，从方法、内容到评价角度，都发生了深刻的变化，并着重体现在以下几个方面：（一）以学生为本“一堂好课，不在于教师讲得多精彩，而在于学生学得多精彩”，这是课改以来广大教师在教学评价理念方面最突出的变化。

以学生的“学”来评价教师的“教”，强调的是以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，即：以学论教。

1、学生的活动状态。

课堂上，“情绪”是学生学习的原始动力；“参与”是学生充分发挥主体地位的前提保证；“交流”是师生之间、生生之间互相取长补短、分享体验、感受成功的学习过程。

新课程下的地理课堂教学评价，促使评价者和授课者对课堂上学生是否能够积极参与、独立思考；能否进行主动探索、自由表达；是否勇于质疑、善于合作；学习兴趣是否浓厚；学习行为是否自觉；学习环境是否民主、宽松；学习氛围是否和谐、融洽等活动状态和气氛更加关注。

在教学评价的引导下，教师对课堂上学生参与活动的广度和深度都能做更深入的挖掘，积极创设利于学生安全、平等交流的学习氛围。

目前，多数地理课堂已经走出课改初期表面热热闹闹、实际没有真正引起学生认知冲突、思维负荷不足的“形式课”误区。

而以强调学生课堂学习活动状态为切入点，凸显学生的主体地位。

2、学生的学习效果。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

”这一要求，使得教学评价由过去只重视一个维度的“教学效果”的教学评价，发展成为定位于三个学习目标的达成：知识目标、能力目标和情感目标。

课堂上，学生既要有丰富的知识的获得，还要有将新知识纳入原有知识体系并融会贯通的能力，同时还应在真实经历获得知识的过程中，主动跟进，积极投入，感受真挚的情感和探索体验。

超越传统的评价要求，促进新课程下的地理课堂也在以往的基础上有了新的发展，学生在课堂上是否掌握了应有的知识；是否完成了既定的学习目标；学习能力、实践能力、创新能力是否得到增强；是否有满足、成功、喜悦等积极的心理体验等，都成为教学评价的重要依据。

同时，随着课改的不断深入，教学评价中对单位时间内（一节课）学生的学习过程与学习效果也给予了更多的关注。

（二）以发展为本教育教学的目的，是要促进学生的发展，培养具有创新精神和实践能力的人才。

但传统的教学评价中却存在着：“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视了改进与激励功能；过分注重学业成绩的评价，忽视学生的全面发展和个体差异之间的关系；过分关注对学习结果的评价，忽视对获取知识的过程的评价；过分偏向个别学生，忽视调动全体学生的积极性”（选自《基础教育课程改革纲要》）等问题，严重制约了个体素质的综合、主动和可持续发展，因此，教学评价必须以促进发展为目的，充分发挥正确的导向作用。

1、关注了地理学习方式的转变。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”、“提倡学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的学习方式。

因此，在地理课堂教学中，是否能够根据现有条件和学生的心理发展规律，联系实际，引导学生有效开展以“探究”为特征的“发现学习”、能否组织学生进行各种形式的“合作学习”，成为地理教学评价的重要内容。

2、关注了三维目标的达成。

教学评价由过去的“以知识为本”，过渡为知识、能力、情感目标的同步发展、协调统一。

在关注基础知识的同时，学生阅读及使用地图和地理图表的能力、资料收集和整理的能力、简单的地理观测和调查统计能力、运用各种手段获取地理信息的能力、地理理解和分析能力以及地理学科尤为注重的联系与发展的态度与情感等，都成为教学评价的基本内容。

3、关注了地理学习过程（1）营造地理教学情境。

情境教学在当前地理教学评价中被普遍关注。

在评价的触动下，地理课堂上转变了压抑、沉闷的学习环境，而是充分发挥多媒体课件、教具、板书、学案等的辅助功能，营造浓郁的问题情境、思维情境和探究情境，为学生成功学习创造条件。

（2）体现地理教学生成。

教学评价由改革初期的为追求“热热闹闹、轰轰烈烈”的“课堂学习气氛”，或是频繁的将小品、情景剧、才艺展示等统统搬进课堂，或是千锤百炼、反复彩排的“作秀课”、“表演课”等现象，逐渐过渡为关注课堂上如何体现学生从不懂到懂、从不会到会、从模糊到清晰、从错误到正确、从失败到成功；如何体现教师的循循善诱和真诚帮助，以及机敏地捕捉动态生成的教学资源，对教学预设做必要的调整和改进等方面。

（3）实施地理过程性评价。

关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的过程性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。

几年来，我市地理学科坚持过程性评价与终结性评价相结合，有效的帮助学生形成积极的学习态度和科学的探究精神，为学生的全面、主动发展起到了很好的促进作用。

4、关注了教师角色的转变新一轮课程改革，对教师在课堂教学中的角色转变，提出了非常明确的要求。

教师必须由“传授者”、“监督者”、“指令者”转变为“组织者”、“引导者”和“合作者”。

因此，教师对自身角色的把握程度，决定着教师是传授知识还是激励思考、是循规蹈矩还是鼓励质疑、是唯我独尊还是平等中的首席。

这些都成为教学评价时所强调的内容。

5、关注了教师对学生表现的即时评价课堂上教师能否从“发现闪光点”、“鼓励自信心”的角度，对学生思维品质、意志品质、创新意识和想象能力等方面进行激励性评价，是课改以来教学评价与以往比有明显区别之处。

三、地理教学评价实施中存在的问题1、形式化问题地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师，受个人素质及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。

（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价。

（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚，评价水平却有待提高。

①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”频繁与贫乏或过于简单的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“鼓励”作用。

②重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法认识自己的不足，又得不到应有的鼓励，在发展的过程中逐渐迷失方向。

③一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的知识误区没有正确的引导，短时间内满足了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。

④评价的单向性。

多数课堂的教学评价只限于教师评价学生，缺少互评的评价方式，使学生欠缺了认识自我、发展自我、激励自我的过程，不利于学生主体性的发挥，也使教学评价少了全面性和民主性。

⑤评价的单一性。

多是教师的口头评价，对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分，致使评价缺少更大的感染力。

（3）教学评价中对教师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”？等问题的理念性引导不足，导致教师不敢放手，不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设计之中，难以进一步深化新课程的教学理念。

（4）教学评价中意见多、建议少，无法为学生的发展和教师的成长提供更多的帮助。

（5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”，未能在日常学习过程中关注学生的点滴进步和变化，评价、反馈不及时，师生间缺少必要的沟通和交流，只局限于期末一次性给出的过程性评价成绩，难以记录学习轨迹，改进学习。

2、理想化问题（1）追求大而全的教学评价。

抛开了教师和学生原有的基础和起点，要求过高，面面俱到却主次不分，缺少循序渐进的完善过程。

（2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一。

有些课堂上，评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试，并以此作为教学评价的首要依据。

这种评价手段，恰恰忽略了学生对所学知识的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与熟练过程和情感的领悟与升华过程。

因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成。

所以，个人认为，就一节课的时间而言，如果以知识点检测的形式来考察学生，那么关注三维目标，注重思维及探究过程的课堂，很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显。

因此，这种评价手段，如果只作为教师当堂反馈，了解学生学习状况的途径尚可，而如果成为教学评价的标准，则可能会在某种程度上误导教师，影响课改的进一步深化。

3、功利化问题课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场，使得教师对最关键、最重要的常态课重视不够，日常教学中缺少积极主动的态度和及时反思、专研的精神，未能实现教学评价功能的最大化。

四、地理教学评价的设想1、认真学习有关新课程和教学评价的理论及方法，组织教师进行相关的业务培训。

从理论到实践层面予以更多的指导，促使教师教学理念发生根本转变，使教学评价从“形式”到“内涵”，“触摸”教育本质问题，对其进行“把脉”和“诊治”，引导教师运用科学的教学评价标准，对教学工作自觉地进行理性思考和剖析，使教学评价在“自评”与“他评”中“常态化”，真正服务于教学。