教育技术基本理论

1.学习理论
概述：学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。

学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。

它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。

流派：流派为行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。

行为主义学习理论：行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—）等。

行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中，S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。

他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。

行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。

认知主义学习理论：20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。

认知学派的主要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。

建构主义学习理论：建构主义理论的主要代表人物苏格拉底、皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格、斯滕伯格、维果斯基、康德、凯利等。

一般认为建构主义学习理论是皮亚杰(Piaget)、布鲁诺(Bruner)和维果茨基(V ygotsky)理论的发展。

建构主义理论从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性，建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。

知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在
一定的情境即社会文化背景下，借住其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，同过意义建构的方式获得的。

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、教师观，学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等7个方面。

（师兄你要是需要这7个方面的详细介绍我再给你哈~）
2.传播理论
起源：传播学诞生于美国，美国的学者分别从不同角度探索传播理论，并提出了种类繁多的传播模式，诸如以文字、图形和数学公式等表述的各种模式。

传播学家运用不同的模式来解释信息传播的机制、传播的本质，提示传播过程与传播效果，预测未来传播的形势和结构等。

传播学的奠基人有五位：一是拉斯韦尔(1902-1980) 是美国现代政治科学的创始人之一。

提出了著名的传播学5w模式。

二是卢因（1890-1947）德国犹太人。

提出了信息传播中的“把关人”的概念。

三是拉扎斯菲尔德（1901-1976）奥地利籍犹太人。

罗杰斯指出，拉扎斯菲尔德比其他任何人都更多的把传播学引向了经验性研究的方向。

四是施拉姆（1907-1988）美国人，设立了世界上第一个传播学研究所，，主编了第一批德传播学教材。

开辟了如：电视对少年儿童的影响等几个新的研究领域。

他被认为是集大成者。

五是霍夫兰（1921-1961）耶鲁大学的实验心理学教授。

把心理学实验方法引入了传播学领域，并揭示了传播效果形成的条件和复杂性，开展劝服研究。

重点：传播学研究的重点是人与人之间信息传播过程、手段、媒介；传递速度与效度，目的与控制，也包括如何凭借传播的作用而建立一定的关系。

立足点是人与社会。

研究传播学其实就是研究人：研究人与人，人与其它的团体、组织和社会之间的关系；研究人怎样受影响，怎样互相受影响；研究人怎样报告消息，怎样接受新闻与数据，怎样受教于人，怎样消遣与娱人。

首先了解人与人怎样建立关系。

传播学还与其他学科相结合如社会学、心理学、人类学、新闻学、历史学等。

传播模式：20世纪20年代以来，西方传播学研究中出现了反映不同观点和不同研究方法的多种模式，但没有一个被普遍接受的模式。

早期多为单向线性模式，50年代以来普遍强调传播是双向循环过程。

具有代表性的传播模式是：
5W模式又称传播的政治模式。

即:谁(who)、说什么(says what)、通过什么渠道(in which
channel)、对谁说(to whom)、产生什么效果(with what effect)。

1948年由美国政治学家H.D.拉斯韦尔提出，后广为引用。

西方认为“5W”模式概括性强，对大众传播的研究起了很大的推动作用，但它忽略“反馈”传播因素，有局限性。

香农—韦佛模式又称传播的数学模式。

1948年由美国数学家C.E.香农和W.韦弗提出。

特点是将人际传播过程看作单向的机械系统。

西方认为,此模式开拓了传播研究的视野,模式中的“噪音”表明了传播过程的复杂性，但是“噪音”不仅仅限于“渠道”。

两级模式20世纪40年代由美国社会学家P.F.拉扎斯菲尔德提出。

此模式强调“舆论领袖”的作用。

西方认为，两级传播模式综合了大众传播和人际传播，但夸大了“舆论领袖”的作用及其对大众传播媒介的依赖性，把传播过程简单化了。

将受众截然分为主动和被动、活跃和不活跃两部分，不符合传播的现实情况。

此模式以后演变为多层次的N级传播模式。

施拉姆模式50年代由美国传播学者W.施拉姆提出，是较为流行的人际传播模式。

此模式强调传者和受传者的同一性及其处理信息的过程，揭示了符号互动在传播中的作用。

图中的“信息反馈”，表明传播是一个双向循环的过程。

德弗勒模式又称大众传播双循环模式。

50年代后期由美国社会学家M.L.德弗勒提出。

在闭路循环传播系统中，受传者既是信息的接收者，也是信息的传送者，噪音可以出现于传播过程中的各个环节。

此模式突出双向性，被认为是描绘大众传播过程的一个比较完整的模式。

3.系统理论
起源：随着世界复杂性的发现。

在科学研究中兴起了建立复杂性科学的热潮。

贝塔朗菲指出，现代技术和社会已变得十分复杂，传统的方法不再适用，“我们被迫在一切知识领域中运用整体或系统概念来处理复杂性问题”。

普利高津断言，现代科学在一切方面，一切层次上都遇到复杂性，必须“结束现实世界简单性”这一传统信念，要把复杂性当作复杂性来处理，建立复杂性科学。

正是在这种背景下，出现了一系列以探索复杂性为己任的学科，我们可统称为系统科学。

发展：系统科学的发展可分为两个阶段：第一阶段以二战前后控制论、信息论和一般系统论等的出现为标志，主要着眼于他组织系统的分析；第二阶段以耗散结构论、协同论、超循环论等为标志，主要着眼于自组织系统的研究。

信息学家魏沃尔指出：19世纪及其之前的
科学是简单性科学；20世纪前半叶则发展起无组织复杂性的科学，即建立在统计方法上的那些学科；而20世纪后半叶则发展起有组织的复杂性的科学。

基本观点：系统与环境的相互作用是系统演化的外部条件；系统与环境的相互作用是系统演化的外部条件；随机涨落是系统演化的直接诱因。

发展趋势既特点：第一，系统论与控制论、信息论，运筹学、系统工程、电子计算机和现代通讯技术等新兴学科相互渗透、紧密结合的趋势；第二，系统论、控制论、信息论，正朝着“三归一”的方向发展，现已明确系统论是其它两论的基础；第三，耗散结构论、协同学、突变论、模糊系统理论等等新的科学理论，从各方面丰富发展了系统论的内容，有必要概括出一门系统学作为系统科学的基础科学理论；第四，系统科学的哲学和方法论问题日益引起人们的重视。

在系统科学的这些发展形势下，国内外许多学者致力于综合各种系统理论的研究，探索建立统一的系统科学体系的途径。

4.视听教育理论
产生背景：由于科技进步提供了许多新的教学媒体，教育改革的要求，特别是改革教学中的“言语主义”的要求。

幕后原因即是战争对人才的需求。

于20世纪初产生。

发展及观点：一是早期的视觉媒体能够提供具体有效的学习经验，视觉媒体的分类应以其所能提供的学习经验的具体程度为依据。

视觉教材的使用要与课程有机的结合。

二是1946年，美国教育技术家戴尔在他的《视听教学法》一书中，阐述了录音，广播等视听教学手段怎样在教学中广泛使用，以机会产生怎样的教学效果等一系列问题，总结出一系列视听教学方法，提出了相关教学理论，这就是视听教学理论。

视听教育理论为多媒体教学提供了理论基础。

其基本思想按抽象程度分为十多个层次：有母的的直接经验，设计的经验，参与活动，观摩示范，见习旅行，参观展览，电影和电视，广播录音，视觉符号和语言符号。

由于多媒体和网络技术能够提供图文声并茂的情境，能提供有利于协作的学习的交互式学习坏境，还能够提供有利于激发学生主动发现、主动探索的大量资源，所以多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。

同时建构主义学习理论和视听心理论为多媒体和网络技术在教育领域的应用提供了强有力的理论支持。

5.创新理论
起源：创新作为一种理论可追溯到1912美国哈佛大学教授熊彼特的《经济发展概论》。

熊彼特在其著作中提出：“创新是指把一种新的生产要素和生产条件的…新结合‟引入生产体系。

熊彼特关于创新的基本观点中，最基础的一点即创新是生产过程中内生的。

他认为经济生活中的创新和发展并非从外部强加而来的，而是从内部自行发生的变化。

这实际上强调了创新中应用的本源驱动和核心地位。

然而，20世纪60年代，新技术革命的迅猛发展。

美国经济学家罗斯托提出了“起飞”六阶段理论，“技术创新”在创新活动的地位日益重要。

但随着技术创新的迅猛发展，其表现出了越来越强的知识依赖性。

创新由易变难，逐渐成为高知识积累群体才能完成的工作，这也无形中造成了创新与应用间壁垒的形成。

观点：创新在研究领域产生，随后在经过一个时间过程后在应用领域得到接受和采纳，这成了第二次世界大战后人类更熟悉的创新扩散模式。

在创新扩散研究中，最有代表性的是罗杰斯的研究工作，他所提出的创新扩散理论从20世纪60年代起一直在领域内居于主导地位。

罗杰斯认为创新扩散受创新本身特性、传播渠道、时间和社会系统的影响，并深入分析了影响创新采纳率和扩散网络形成的诸多因素。

进入21世纪，信息技术推动下知识社会的形成及其对创新的影响进一步被认识，科学界进一步反思对技术创新的认识，创新被认为是各创新主体、创新要素交互复杂作用下的一种复杂涌现现象，是创新生态下技术进步与应用创新的创新双螺旋结构共同演进的产物，关注价值实现、关注用户参与的以人为本的创新2.0模式也成为新世纪对创新重新认识的探索和实践。

发展：首先理论方面：复杂性科学视野下创新2.0所倡导的用户创新、大众创新、开放创新、共同创新有利于实现创新双螺旋驱动下的创新涌现并形成全新的创新生态和扩散环境，在突破了传统创新扩散理论后，如何用社会科学领域以及复杂性科学的相关理论描述和解释这种创新生态是一个极具挑战的问题。

小世界理论和社会网络理论等相关理论成果在创新研究领域的应用，将有助我们深刻理解这一创新生态环境。

支撑体系方面：创新2.0的探索必然引发对传统科技管理体系的冲击，必然带动科技管理模式、科研组织方式、科技创新体系建设、创新生态环境培育方面的变革。

同时，创新2.0得以实现和长效发展的知识检索、知识封装和知识构件化技术尚有极大的发展空间，甚至已经突破了信息资源管理学科的传统界限，成为一个普适性的科学问题。

实践方面：目前国内外不同角度的创新2.0模式及其创新协作分享网络的实践探索发挥了应用创新理念的优越性和前瞻性，但仍均处在探索阶段，需要更多的实践探索和实证研究来
不断补充和完善。

6.教学理论
起源：《学记》是最早论述教学理论的专著。

在西方教育文献中，最早使用"教学论" 一词的是德国教育家拉特克（1571---1635 ）和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是并将其解释为"教学的艺术" 。

赫尔巴特在1806 年出版了《普通教育学》。

这里的教育学是"Padagogik" ，英语是"Pedagogy" ，源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)" 一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。

教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。

教学理论流派：
哲学取向的教学理论：源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。

这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。

为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。

行为主义教学理论：20 世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson ，1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。

因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

认知教学理论：认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。

学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激---反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等。

情感教学理论：20 世纪60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心
理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。

人本主义心理学家认为，真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。

真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。

教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl.R.Rogers,1902-1987 ）的非指导性教学就是这一流派的代表。

掌握教学理论：掌握教学理论的主要代表人物为布鲁姆，布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力，全面提高教学质量，进行了深入研究，提出了一套完整的“掌握学习”理论。

这是他的教学理论的核心观点。

掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。

这种教学策略的思想核心是：许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。

7.美学理论
定义：美学是从人对现实的审美关系出发，以艺术作为主要对象，研究美、丑、崇高等审美范畴和人的审美意识，美感经验，以及美的创造、发展及其规律的科学。

美学是以对美的本质及其意义的研究为主题的学科。

发展：当代中国美学大致可以归约为三种形态：一是认识论美学；二是实践论美学：三是价值论美学。

首先是认识论美学转型。

这是当代中国美学的一种很重要的美学理论形态，也曾经是当代中国美学研究的一种重要研究范式。

人们的目标是要建立中国的、科学的、马克思主义文艺、美学思想体系，也就是所说的“新美学”。

认识论美学认为，人的审美活动是一种认识活动。

自然，认识论构成了美学的哲学理论基础在20世纪五六十年代的美学大讨论中形成了四种比较有代表性的观点：一是以蔡仪为代表的客观论美学，二是以吕荧、高尔太为代表的主观论美学，三是以朱光潜为代表的主客观统一论美学，四是以李泽厚为代表的客观社会论美学。

这四种美学观点从理论背景、思维模式、研究范式来说，都是认识论性质的。

尽管这四种观点后来都有所发展，但只有蔡仪的客观论美学经过长期不懈的努力，形成了完备的认识论美学体系。

观点：在艺术观点上，认识论美学强调，艺术是一种认识的表现，是对现实的本质现象的反
映，是对现实的典型化。

正是从这样的哲学、美学以及文艺观念出发，认识论美学坚信美的规律的客观性，并且把与“美的规律”有关的“两种尺度”都归结为客观的审美对象，认为两种尺度实质上是一种尺度，只是“物种的尺度”是针对审美对象的外在形式而言，而“内在固有的尺度”则是强调审美对象的内在本质特征。

其次是实践论美学转型。

当代中国美学的第二种理论形态就是实践论美学。

与认识论美学不同的是，实践论美学以马克思主义的实践哲学作为自己的理论框架，把审美活动置放在人类社会实践活动的历史背景上来考察、理解。

8.教学设计理论
定义：教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

不同的学者对教学设计的理解不一样。

加涅曾在(教学设计原理)(1988年)中界定为：“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。

教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。

任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。

”
帕顿在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。

因此，教学设计是对学业业绩问题(performance problems)的解决措施进行策划的过程。

”
赖格卢特对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。

因为在他看来，教学设计也可以被称为教学科学。

他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。

任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径(means)，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。

”
梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定值得引起人们的重视。

他认为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。

”
美国学者肯普给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。

在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。

”学习教练肖刚定义教学设计：“教学设计是一个系统设计并实现学习目标的过程，它遵循学习效果最优的原则吗，是课件开发质量高低的关键所在。

”
观点：教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；
根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

原则：
系统性原则教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。

在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。

同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。

程序性原则教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。

根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。

可行性原则教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。

一是符合主客观条件。

主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。

二是具有操作性。

教学设计应能指导具体的实践。

反馈性原则教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。

测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。