校对文稿的基本方法

百科名片
校对(Text-proofing)，古代称之为“校堪”或“校雠”，是出版编辑过程里的一个必须工序，主要工作是按照原稿去审查订正排印或缮写的错误。

“校对”也可以是从事这个工序的人员“校对员”(Proofreader)的中文简称。

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校对是保证学报质量的重要环节
是对编辑工作的继续和补充。

校对
校对人员
必须高度负责，认真细致，树立严谨周密，一丝不苟的作风。

1．根据原稿，核对并清除校样上的差错。

2．改正在政治思想上和科学性上遗留的不准确的提法和词句。

3．清除语法修辞上遗留的差错和毛病。

4．清除错别字。

5．解决和消除任何疑点。

把握校对标准
1．编辑负责校对、印刷工作的组织和实施，及时送取稿件和校样，做好与印刷厂的业务联系。

2．校对以原稿为准，不得在校样上随意增补、删减，发现原稿错误及编辑处理的疏漏和失误做出标示，由编辑对原稿、校样予以处理。

若作者提出修改时，要尽量坚持不动版面、不动字数的原则，减少改版的麻烦。

3．准确使用校对符号，消灭错字，补齐遗漏，纠正版式错误，严格执行三校
校对人员
加点校制度，保证期刊质量。

4．校对以对校、折校为主，根据实际情况，部分稿件由作者校对一次，校后由编辑对格式、质量复校一次。

5．校对时要注意版面的规范、美观，排版的合理。

校对差错率要保持在万分之二以下。

遵循校对的程序
交叉三校制
1．一校（作者、责任编辑各校一次）：侧重对原稿校对，力求校样与原稿的一致，纠正版式错误，对有疑问处做出标示。

校后通读一遍。

要求作者不能对原稿作大的改动。

2．二校（责任编辑、执行编辑各校一次）：校对时要确定一校校出错误已改正，纠正版式错误，并对文稿中的疑问予以处理，填补遗缺，统一体例。

3．三校（执行编辑校一次）：校对时要确定二校校出错误已改正，对校样
校对符号
进行综合检查，清理差错，确定版面格式。

4．点校：对三校校出错误予以核对，并对文章、版式作最后通校，确保清样无差错。

5．校对签名。

校对者应在每次校样上签名，并标明校次，以防差错。

6．责任编辑甩开原稿和三校样，对清样进行阅读，寻找差错。

在读样后，进行总体扫描，检查有无错字、漏字、表格与插图是否合乎规范，字体、字号使用是否正确等。

明确校对内容
1．检查多、漏、错文字及标点、符号错误；核对标题、署名，文中人名、地名、数字、公式。

2．检查版面、格式，图表位置及表题、图题，字体、字号、字距和行距。

3．检查标题位置、层次及转行，注释、参考文献及序号，核对中英文目录及页码与文章的一致。

4．检查目录及对应的页码、刊眉、页码顺序、版权，封面、封二、封三、封底的文字、刊号、年月期号。

对校法
原稿放在左边，校样放在右边。

先看原稿，后对校样。

左手食指指着原
校对符号
稿上要校对的文字，右手执笔，顺着校样上相应的字句移动，遇到打错（或排错）的地方。

随时用校对符号或文字在校样上批注。

特别要注意按照原稿逐字、逐句、逐个标点地校对，看、念、想结合进行。

眼睛要在每个字、每个符号上停留一下，不要一滑而过，同时有节奏地默读文句，并使脑子作出反映。

切忌读书看报式校对。

折校法
原稿放在校对者正前面的桌上，校样拿在两手的食指、大拇指与中指之间（右手同时执笔）。

从第一行起校一行折一行，使原稿每一行的文字紧紧靠近校样上要校的那一行文字。

要尽量做到一眼能同时看清原稿和校样的字句。

折校法一般适用于原稿是打印稿或铅印稿，而不适用于手写稿。

读校法
由两人合作，一人朗读原稿，另一人核对校样，并改正校样上的错误。

座位一般为读者在左、校者在右，以便校者在需要时向左边查看原稿。

读者要将每个字、每个标点符号朗读准确，速度要缓慢，音调要有节奏。

标题，每行另起等都要分别口头交代清。

以上三种校对方法各有优缺点。

采用哪种校法，要根据原稿和校祥的清晰程度决定。

重要的文稿要采用两种以上的校法，并至少有两人参加校对。

编辑本段基本制度
校对处在发排后、印制前的质量把关环节，校对工作的质量，在很大程度上
校对流程
决定着出版物的内在质量。

我们常说的编校质量，实质上是校对质量。

编辑加工质量的一个重要方面，体现在原稿上留错的多少（编辑加工除改错外还有补漏、删繁、润色、升华等内容），校对工作的质量则体现在出版物上留错的多少；编辑工作的疏漏，由校对工作来弥补和完善，校对工作的失检则无可挽回地成为出版物中的差错。

那么，怎样才能保证校对的质量呢？除了加强校对队伍建设，提高校对队伍的整体素质外，还必须建立严密而有效的校对制度。

继承古代校雠的优良传统，总结现代校对的实践经验，我们认为必须建立如下基本校对制度。

三校一读对片制度
“三校”即三个校次，这是必须坚持的最低限度的校次。

“一读”即终校改版后的通读检查。

“三校一读”不是某个人拍脑袋的规定，而是校对主客体矛盾运动的客观规律决定的，不这样做就保证不了校对质量。

早在西汉刘向提出“校雠”概念时，就实际上提出了校次的问题，他校书，先通过“雠” 发现诸本差异，再进行“校”，断定诸本是非。

隋唐时代官方翻译佛经，在誊抄过程中，实行“初校
流程图
、再校、三校”，最后由“主持”详阅。

这是我国校雠史上最早的“三校一读”记载。

宋太宗下令重校“三史”，明确规定“三复校正”，最后由他“御览”，也是“三校一读”。

清乾隆时代编纂《四库全书》，对誊录本的校对，最初只设分校、总校两级校官，乾隆皇帝翻阅总校后的《四库全书荟要》，发现了错别字，提出严厉的批评，于是在分校官与总校官之间增设复校官。

全书誊录完成之后，乾隆又命总纂之一的陆锡熊“详校全书”，又发现了许多错讹。

也是“三校一读”。

现代的“三校一读”，校法和任务各不相同。

一校、二校以对校为主，任务是消灭录排差错；三校以本校为主，任务是发现并质疑原稿错讹；一读是最后通读检查。

磁盘书稿校对，由于原稿与校样合二为一，一校没有可资比照的原稿，则应采用本校法，通过是非判断发现录排差错和原稿错讹。

一校改版后打出二校样，一校样就成为二校的比照物，所以二校时应先对红，然后再进行二校。

三校样打出后，校法同二校。

如前所述，三个校次是最低限度的校次，特殊的书稿，特殊的情况，还须相应增加校次。

对片是当代校对制度的创新，它是计算机排版制片新工艺的产物。

计算机排版制片，有可能发生文字错乱丢失，因此制片完成后，必须将胶片一一与清样对照。

对照的方法是：将胶片压在清样上面，通过移动胶片，使胶片上的字符图表与清样完全对合，如发现不能完全对合，则要采用对校法，将胶片与清样对校。

主体多元化与专业化相结合制度
现代校对主体多元化，作者、编者都参与校对，因而形成校对主体群。

在主体多元化的情况下，必须坚持以专业校对为核心。

所谓以专业校对为核心，有三层意思：其一，必须由专业校对员担任责任校对；其二，必须由中级以上职务的校对员或从事校对工作五年以上的校对员来做三校；其三，必须由专业校对科室对校对工作进行全程监控和统一管理。

实践反复证明，不这样做，校对质量就得不到保证。

撤销校对科室，实行编校合一，或者完全依靠外校，实践反复证明是行不通的。

集体交叉与责任校对相结合制度
集体交叉校对，指由不同职级校对人员分别
校对符号
承担不同校次的校对，一般不得采取三个校次由一人包揽的方式。

集体交叉校对，可以避免一人包校的知识局限和“熟能生错”的弊端，有利于最大限度地消灭差错。

同时，集体交叉校对还是一种相互检查、相互监督的有效方式，后校次实际上是对前校次的质量检查。

大部头书稿，还可实行分章集体交叉校对。

在集体交叉校对的基础上，还必须指定一人或二人为责任校对，对本书校对质量负总责。

4．校对质疑与编辑排疑相结合制度。

对于原稿上的差错，校对员只能质疑而无权修改，所以要实行校对质疑与编辑排疑相结合的制度。

具体办法是：校对员发现了原稿上的差错，用铅笔在校样上标出，同时用铅笔提出修改建议，并打个问号表示质疑。

全书校对完成后，由责任校对填写《质疑表》，连同校样、原稿一并送给编辑排疑。

编辑必须对校对质疑一一斟酌。

认为质疑正确，便用红（或蓝）笔在校样上改错，同时在《质疑表》上打“√”表示认同。

认为质疑不正确，则将校样上的质疑画掉，同时在《质疑表》上打“×”表示质疑有误。

磁盘书稿将原稿与校样合二为一，对于打印样上的明显错误以及不符合规范的字符，校对员有权正误，但校后应送编辑过目认可。

对于打印样上的疑点，则应采取质疑方式，送编辑排疑。

校对质疑和改错建议，应尽量做到有理有据。

必须指出，校对改错和质疑，不同于编辑的修改加工，主要是改正错别字和不符合语用规范的错误，以及明显的表达错误、语法错误和其他错误。

校对符号
疏漏和失误做出标示，由编辑对原稿、校样予以处理。

若作者提出修改时，要尽量坚持不动版面、不动字数的原则，减少改版的麻烦。

3．准确使用校对符号，消灭错字，补齐遗漏，纠正版式错误，严格执行三校加点校制度，保证期刊质量。

4．校对以对校、折校为主，根据实际情况，部分稿件由作者校对一次，校后由编辑对格式、质量复校一次。

5．校对时要注意版面的规范、美观，排版的合理。

校对差错率要保持在万分之二以下。

编辑本段地位和作用
校对是最重要的出版条件。

古代校雠学将“校勘”的目的界定为：改正书面材料上的错误。

多出善本，不出错
讨论工作
本，是我国出版工作的优良传统。

做好校对工作，是出善本、不出错本的基本条件，这是既对作者负责、又对读者负责，功在当代、利及后人的事。

图书是一种思想文化信息载体，其作用在于将负载的信息传递给读者，并作为文化遗产积累传承。

实现文化传播和文化积累，最重要的条件是“保真”，即准确无误，完整无缺；失真的、残缺的信息是没有传播和积累价值的。

图书是通过文字符号传递和贮存信息的，信息的“保真”，有赖于字、词乃至标点符号使用的准确无误。

真理与谬误之间，有时只是一字一点之差。

图书出版过程存在的价值，在于以作者的原创作品为对象，在作者劳动成果的基础上进行再创造，这种再创造贯穿于图书编校工作的全过程。

在校对过程，再创造的表现有二：其一，消灭书稿在录排过程出现的错漏，保证作者劳动成果不错、不漏地转换成印刷文本；其二，发现书稿本身可能存在的错漏，弥补作者创作和编辑加工的疏漏。

校对是编辑工作的重要组成部分，是特殊的编辑工作，是学识性、文字性的创造性劳动。

“校对
编辑本段差错的基本类型
校对以猎错改错为基本职责，校对工作者对原稿和校样上可能存在的差错类型心中要有数，这样才能更加自觉地校对流程猎错改错。

原稿和校样上存在着各种差错，归纳起来主要有如下10种类型：
1.文字差错。

包括错别字、多字、漏字、错简、错繁、互倒、异体字、旧字形等，出现频率最高的是错别字。

错别字是错字和别字的合称。

像字但不是字叫做错字；是字但用在此处不当的字叫做别字。

通常说的错别字，主要是指别字。

文字差错还有一种类型，即外文字母使用错误和汉语拼音错误。

常见的错误有：各文种字母混用；大小写、正斜体不符合规范；汉语拼音违反《汉语拼音正词法基本规则》及声调标注错误。

2.词语差错。

常见的词语差错有： (1)错用词语；(2)褒贬不分；(3)异形词选用不符合规范；(4)生造词；(5)错用成语。

3.语法错误。

包括词法错误和句法错误。

常见的词法错误有： (1)名词、动词、形容词使用不当；(2)数量表达混乱；(3)指代不明；(4)副词、介词、连词使用不当。

常见的句法错误有： (1)搭配不当；(2)成分多余或残缺；(3)语序不当；(4)句式杂糅；(5)歧义；(6)不合事理。

4.数字使用差错。

《出版物上数字用法的规定》(GB/T 15835─1995)是判断数字使用正误的国家标准，但对不同类型的图书有不同的要求：(1)《出版物上数字用法的规定》不适用于文学作品和重排古籍；(2)使用阿拉伯数字，要求“得体”和“局部统一”；(3)科技图书必须严格遵循《出版物上数字用法的规定》的标准。

5.标点符号使用差错。

《标点符号用法》(GB/T 15834─1995)是判断标点符号使用正误的国家标准。

标点符号有两大类：点号(7个)和标点(9个)。

常见的标点符号使用差错，主要是点号错用：(1)该句断的不用句号；
(2)句子内部该停顿的地方没用逗号，不该停顿的地方误用逗号；(3)非并列词语之间误用顿号，没有停顿的并列词语之间误用顿号，不同层次的停顿使用顿号造成结构层次混淆；(4)滥用分号，如并列词语之间误用分号，非并列关系的单重复句内分句间误用分号，不在第一层的并列分句之间误用分号，应该用句号断开的两个独立的句子误用分号；(5)有疑问词但并非疑问句误用问号；(6)有惊叹词但并非惊叹句误用叹号；(7)整句引文误将句号置于引号外，非整句引文误将句号置于引号内。

(8)表示约数的两个数字误用阿拉伯数字或两个汉字数字之间误用顿号。

6.量和单位使用差错。

除古籍和文学读物外，所有出版物特别是教科
书和科技图书，在使用量和单位的名称、符号、书写规则时，都应符合国
家技术监督局 1993年发布的国家标准《量和单位》(GB3100～3102－93)
的规定。

常见的量和单位使用错误有：(1)量名称不规范；(2)量符号不规范；(3)单位名称书写错误；(4)单位中文符号的书写和使用不准确；(5)单位国际符号书写和使用错误；(6)SI词头符号的书写和使用不正确；(7)组
合单位中文符号和国际符号混合构成的错误；(8)使用非法定单位或已废弃的单位名称；(9)图表中在特定单位表示量的数值时未采用标准化表示方式；
(10)数理公式和数学符号的书写或使用不正确。

7.版面格式错误。

常见的版面格式错误有： (1)规格体例不统一；(2)相关项目不一致；(3)文图、文表不衔接，不配套；(4)各种附件与正文排
版格式不规范。

8.事实性错误。

常见的错误有：事实有误；年代有误；数据有误。

9.知识性错误。

要注意防范一般知识性错误，更要特别注意防范伪科
学和反科学。

10.政治性错误。

要注意防范政治立场、政治观点、政治倾向错误以及导向性、政策性错误。

编辑本段传统的校雠方法有四种
即对校法，本校法，他校法，理校法。

这四种校雠方法，是史学家陈
垣总结前人和自己校对符号4的校雠经验概括出来的，得到校雠学界的公认，被称作“四种基本校法”。

这四种基本校法，完全适用于现代校对，
因而也是现代校对的基本方法。

对校法
陈垣说：“对校者，即以同书之祖本与别本对读”，“其主旨在校异同，不校是非”。

对校法，校异同，是校对的基础性工作。

陈垣说的“以
同书之祖本与别本对读”，是指古籍校勘。

由于辗转传抄传刻，古籍多有
讹误和漏失，所以，整理古籍必先搜集同一种书的不同抄本或刻本，从中
选择一本内容比较完整的作为底本（祖本），而以其他本（别本）作为比照，通过对读找出祖本与别本之间的异同。

但是，发现了差异，却不能以
别本为依据改祖本，而必须“据异同以定是非”，用“校是非”的办法来
解决矛盾。

因为存在三种可能性：可能是别本错了，也可能是祖本错了，
还可能是诸本皆错。

可见，古籍对校，只能发现问题，而不能解决问题。

现代对校就不一样了，它以原稿为依据比照校样，发现了两者的差异，通
常可以断定是录排错了，所以原则上应当以原稿为依据修改校样。

这样一来，有人就认为“校对不过是字对字，认得字的都可以干”。

这是误解。

对校当然要“字对字”，但“字对字”也大有学问。

同样采用对校法，为
什么编辑没有发现的差错却逃不过校对员的眼睛呢？这是因为：第一，校对员精通对校操作技术，如点校、折校等，因而得心应手；而没有经过专业校对训练的编辑，由于没掌握对校操作技术，对校时往往顾此失彼；第二，校对员在校对实践中，养成了不同于编辑的阅读习惯。

编辑阅读校样是“线性阅读”，把一个句子作为阅读单位，往往“得意忘形”，难以察觉个体字符的差异。

而校对员对校时是“点性阅读”，把字、词、短句、符号作为阅读单位，例如“科学意味着文明”在校对员眼里，是“科
学”“意味着”“文明”三个阅读点。

训练有素的校对员，在对校过程中甚至可以做到“得形忘意”。

第三，汉文字出错有其内在规律，例如上举“科学意味着文明”，“科学”容易错作“科技”，“文明”容易错作“文化”，这种出错规律，我们给它取了个名称，叫做“义连易讹”。

“科”与“技”义连，“文”与“化”义连，人们在写“科学”“文明”时，容易下意识地错写成“科技”“文化”。

而“科技意味着文化”在习惯线性阅读的编辑眼里，依然是“科学意味着文明”。

坚持点性阅读的校对员，又掌握字词出错规律，就如同有了“火眼金睛”。

校对工作专业化的必要性正在于此。

郭沫若亲自校对自己的学术著作《青铜器时代》和《十批判书》，校了几遍，仍有错误，因而感慨地说：“《青铜器时代》和《十批判书》都由我自己校了几遍，但终不免有错误，深感校书之难。

”钱钟书的《管锥编》出版后，发现500余处错误，他在重印本的后记里感慨地说：“校书如扫落叶。

”
本校法
陈垣说：“本校者，以本书前后互证，而抉摘其异同，则知其中之谬误。

”这里说的“异同”，是指出书中的内在矛盾，“前后互证”是发现内在矛盾的方法。

一本书或一篇文章，前后是有内在联系的，如果前后矛盾或文意不贯，就可能存在问题，就必须进行是非判断。

现代校对的通读检查就是“本校法”。

原稿本身存在的差错，用对校法是发现不了的，因为表现在原稿和校样上是相同的。

只有采用“本校法”，通过书稿的内在矛盾才能发现差错。

举个校对实践的实例：某书稿正文里说：“公元756年，四川发生大地震。

”一位资深校对员校到书末发现一条注文：“天宝十五年，帝奔蜀，川中大震。

”正文说“四川发生大地震”，而注文说“帝奔蜀，川中大震”。

正文与注文发生了矛盾。

原来，天宝十四年（公元755年），爆发安史之乱，唐玄宗仓皇出逃，于次年（公元756年）逃到四川，川中百姓大为震惊。

这就是“帝奔蜀，川中大震”的含义。

公元756年，四川并未发生大地震，而是“大心震”。

作者将“川中大震”误解为“四川发生大地震”，校对员用“本校法”发现并改正了原稿这处知识性错误。

书稿中有些错误通过一句话中的内在矛盾便可发现。

他校法
陈垣说：“他校者，以他书校本书。

”这里的“他书”不同于“对校法”中的“别本”。

“别本”是同一种书的不同版本，现代校对的“别本”则是校样。

而“他书”指其他的书，当然是与本书内容相关的书。

校对常
用的“他书”是各种工具书。

陈垣强调指出：此法“用力较劳”，“但有
时非此法不能证明其讹误”。

举例说：杜甫有首名诗，题为《自京赴奉先
县咏怀五百字》，诗中有“葵藿倾太阳，物性固难夺”句，许多注家都把
这句诗译作“向日葵老是围着太阳转”。

“葵”就是向日葵吗？要解此疑，就得实行“他校”。

先查植物志之类的工具书，得知向日葵原产北美，17
世纪才传到中国，而杜甫是8世纪人，根本没有见过向日葵，证明“葵藿”并非向日葵。

再查《本草纲目》，又知葵是古代的一种蔬菜，它有个特性，叶子向阳。

接着查《说文解字》及有关古籍，又得知“藿”，是豆种植物
的叶子，在杜诗里，藿是叶的代词，葵藿即葵叶。

原来古代文人把“葵叶
向阳”人格化，说葵叶向阳是为了“卫其足”（保护自己的根部），并进
而赋予它亲情的内涵。

《左传·成公十五年》批评鲍庄子不讲亲情，说他“不如葵，葵犹能卫其足”。

曹植在《求通亲亲表》上用了这个典故，向
哥哥曹丕说：“若葵藿之倾叶，太阳虽不为之回光，然终向之也。

”他自
比葵藿，表示对哥哥的衷心拥戴。

宋代诗人黄庭坚在《题净因壁》诗中就
直接用“葵叶”：“蕉心不展待时雨，葵叶为谁倾太阳。

”显然，注家因
为望文生义，误释了杜诗。

辨识这类错误难度较大，只有“以他书校本书”，才能找到正确的答案。

理校法
理，即推理，运用自己的知识进行分析、推理，作出是非判断。

段玉
裁说：“所谓理校也，遇无古本据，或数本互异，而无所适从之时，则须
用此法。

”发现了问题（包括前后矛盾、数本互异），又查不到可靠的根据，就只能运用“理校法”作出是非判断。

举一个清代学者王念孙理校的
典型案例。

《战国策》上有一名篇，题为《触詟说太后》，《古文观止》
选了它，是千古名作。

两千年来，没有人怀疑它。

到了清代，王念孙却怀
疑“触詟”二字有误。

该文说：“赵太后新用事，秦急攻之。

赵氏求救于齐。

齐曰：‘必以长安君为质，兵乃出。

’太后不肯，大臣强谏。

太后谓
左右：‘有复言令长安君为质者，老妇必唾其面。

左师触詟愿见，太后盛
气而揖之。

”王念孙觉得：“有复言”与“左师触詟愿见”前后句文气不贯。

他认为，“左师触詟愿见”可能是“左师触龙言愿见”之误，“言愿见”同前句的“有复言”文气就贯了。

这里，涉及一个历史人物左师究竟
姓甚名谁，叫做“触詟”还是叫做“触龙”？如果此公名叫“触龙”，那
么王念孙的推理判断就完全正确，可能是后代传抄将“龙言”二字错合成
詟字。

1973年长沙马王堆汉墓出土帛书《战国纵横家》，上面明明白白地
写着：“左师触龙言愿见。

”证实了王念孙推理判断的正确性。

于理不合
又无据可查的，在现代著作中仍然存在。

现代著名编辑周振甫，就曾用理。