校区间团队教研模式的探索

校区间团队教研模式的探索

作者：俞建栋

来源：《小学教学参考(综合)》2013年第07期

在当前的教育形势下，集团化办学模式成了一种趋势。笔者原来任教的学校在2007年合并了学校周边的一所城区完全小学，成立了教育集团（两个校区，学部制），2008年一所规模较大的城区完全小学再并入集团（形成3个校区），2011年一市属中学的小学部再次加盟后，学校已由原来的有40余个班级、百来名教师的单一校区扩展为拥有3个校区、109个班级、230多名教师的“航空母舰式”的集团化学校。

然而近几年来，随着教学规模的逐渐扩大，在进一步享受集团化办学的优势的同时，校区多、教师多也给教研活动的有效开展带来了诸多不便。尤其突出的是，在集中教研时，分散在3个校区的教师集中起来比较不方便，不像在单校区那样在时间和空间上占据优势。分散在不同的校区，大家的交流会相对减少，特别是同一年级的教研组之间的有些活动无法协调，因为不同校区有不同的教学进度和活动安排。比如，每个教研团队每月都要上一堂主题教研课，不同校区的老师去听课非常不方便。

那么，如何让校区间的团队教研活动开展得更加有效呢？这几年来，在学校集团化办学模式的指导下，学校教研室的教研模式从单一的学校教研模式转变为校区间团队教研模式。

一、整体规划，留出合适的时间和空间

在尝试校区间团队教研时，我们可以借鉴学区（乡镇）的区域教研或校际合作教研的经验。但与学校之间的合作教研相比，校区间的团队教研又有着自己的优势。各个分校区属于同一个学校，和学校间的教研相比，校区间的团队教研更容易进行整体规划，使教研活动顺利开展。所以，充分利用这一优势是提高校区间团队教研模式的有效性的前提。

1.合理布局，形成校区间的团队凝聚力

要开展校区间团队教研活动，使各个校区不各自为政，我们首先要做的是理顺校区间教研团队的关系，合理分配，使校区间形成团队凝聚力。这几年来，随着集团化办学规模的变化，我们对校区间教研团队作了如下安排：

绍兴市北海小学教育集团校区教研团队设置安排表

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（注：A校区和B校区地理位置较近，为学部制，即B校区只有一年级，A校区只有二至六年级。C校区为完整学制即一至六年级。）

从以上设置来看，校区间的教研团队设置经历了从分散到逐渐融合为一个整体的探索过程。特别是从2011学年开始，为了理顺教研组之间的关系，集团改变了将教研组分为高、低两个组的形式，重新设置了一至六年级的教研组，并与本部一至六年级的教研组形成对应关系，同时两边每一年级组设组长和副组长各一名，分管两边教研组，形成同一个年级的联盟教研组。在优秀教研团队的评比中，也以整个年级联盟教研组为单位参与评比。这样的设置使校区间的教研团队联系更加密切了，沟通更加顺畅了，团队的归属感更强了。

2.巧妙安排，使校区间的教研同步

开展校区间团队教研活动的最大障碍是时间上较难安排。为了有效缓解这一矛盾，协调3个校区的教研活动时间，学校在学期初排课时就作出了整体安排。

北海小学教育集团2011学年教研活动时间安排表

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如以数学为例，周四中午和整个下午为数学教师的教研活动时间，在这个时间段，所有数学教师不排课务。这样的安排既让数学教师有了固定的教研时间，减少调课的麻烦，又有效地避开早晚放学的高峰期，减少教师在校区间来回所需要的时间。

二、创新模式，增加交流的密度，提高效率

为了增进校区间教研团队的交流，我们在保持原有的每月一次的常规主题式课堂教研的基础上，创新课堂教研模式，开创了校区间“同课异构”“一课多上”等模式。

1.同课异构

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想。”采用“同课异构”的研究模式，让同年级不同校区的两位教师展示对相同的教材进行的不同的分析、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。这种形式我们常在龙洲校区和本部这边进行，两校区各推选一位老师进行同课异构，这是老师之间的一种PK，也是同一教研团队两校区组之间的一种比赛。每个教研组老师都会积极地参与到“同课异构”的研究过程：从定课—研究教材—学生情况及资源分析—撰写教案—组内研讨教案—上课—比较性反思。这极大地激发了教师的教研热情，研讨的氛围浓厚并形成了符合北海小学的“同课异构”模式（如下图）。我们的校区“同课异构”还分为数学大组和年级组两种形式，如果数学大组开展活动，就会选择两个年级的教研组进行比赛；如果是同一年级组，就会在两校区的同一年级中各选一位教师进行比赛。“同课异构”的活动地点要放在平时集中活动较少的龙洲校区进行，使数学教研活动总能在不同校区间流转。

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2.一课多上

“一课多上”是结合校区间团队教研模式对原有的磨课进行的改进和创新。“一课多上”的磨课方式如下：

集体备课：活动前，教研团队教师确定此次活动的研究课题并集体备课。

课堂教学：选择团队中的一名教师进行现场授课。

反思互动：授课教师课后反思，团队教师现场对话，进行多元互动。

实践再创：在同伴的指导下，进一步完善与创新教学设计，然后重新走进课堂，进行再创造。

再次互动：授课教师与团队教师再次现场对话。

形成详细方案：根据两次课堂研讨形成详细的教学方案。

大家共同磨出了一节精品课，那么它是否适应不同的班级、不同的学情？如何让同一个年段的18个班的学生都能享受到这样的精品课？我们可以让团队中的教师带着这节精品课进入自己的班级，也可以邀请其他学校的老师来我们的学校执教这节精品课。“一课多上”，有效地调动了每一位老师参与研讨的积极性，突出了研讨过程中教师的主体性、合作性、互动性和实效性，它使我们体验到了成功的快乐，感受到了团体合作交流的重要性。

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三、网络合作教研，给校区教研注入新的活力

网络合作教研是指依托现代信息技术手段，开发和利用网上教研资源，建立开放、交互、动态的网络教研平台，拓展教师合作的空间与时间，实现教研资源的共享的活动。它丰富和创新了校区间团队教研的活动形式，能更好地突破校区间团队教研时空的局限，实现校区间教研的多主体、跨时空、低成本、高效率，为校区间团队教研注入新的活力。

1.Q版教研，资源共享

QQ是一个经典的网络联系工具，随着网络的普及，可以说上至六七十岁的老人，下至六七岁的孩子都拥有了QQ，也加入了各种各样的群，人们常常在群里胡侃乱聊，插科打诨，放松心情。就是这样一种群功能，可以把我们3个校区的教研团队在网络中整合成一个团队。平时在不同校区的几个人一下子就围坐在了一起，谁有了疑惑，往群里一抛，谁有空谁搭话。有课？没关系！不是有聊天记录吗？一翻记录照样可以了解聊天内容，补充发言。这种即时的思维碰撞，使每个校区间的教研团队保持了即时的沟通和交流。此外，QQ群里的群共享功能也