高职院校教学质量评价

高职院校教学质量评价

（一）研究背景

高职院校教学质量是高职教育的生命线，是教育竞争力的核心体现，

它直接关系到学校的生存和发展。随着我国高职教育发展规模的迅速

扩大，扩招后的生源质量及当前高职院校的教学质量面临着严峻的挑战。今天，教学质量评价作为高校提升教学质量的重要手段已越来越

多地受到人们的注重。但因为我国高等职业教育发展的历史不长，还

处于探索阶段，相关的理论研究还不够深入。为此，迫切需要深入研

究教学质量评价理论，本研究就是在此背景下确立的。

（二）评价的目的

高职院校教学质量评价的目的主要体现为以下几点：第一，了解学生

对任课教师教学情况的反映；第二，即时了解任课教师在师德师风方

面的状况；第三，为学校教学改革和教学管理提供有价值的信息；第四，即时发现存有的问题，研究提升教师教学质量的措施，并逐步建

立一套检查与监控教学质量的制度体系；第五，重点注重教师的专业

发展，以促动教师的发展来实现学校的发展目标。

（三）评价的意义

高职院校教学质量评价的意义主要体现为以下几点：第一，有利于高

职培养目标的实现。高职教育的目的是培养生产第一线的技术应用型

人才，有很强的职业或岗位针对性。高职院校教学质量评价理论研究，对指导和促动高等职业教育健康发展，无疑有很大的作用。第二，有

利于增强高职院校的教学管理。对高职教学质量实行全方位、科学地

评价，能使学校即时、准确、主动地采取有力措施对教学活动实行指导，发挥管理功能。第三，有利于准确评估教师的教学业绩。制定出

科学可行的教学质量评价指标体系，设立专门的负责机构，就能够对

教师教学质量有个准确的价值判断，使得对教师的晋升奖励都有可靠

的依据。第四，有利于提升高职院校教学质量。当前的教学质量评价

指标体系实际上已成为教学工作的指挥棒，会引导教师的教学行为逐

步走向规范，在客观上必然会促动教学质量的提升。

（四）可行性分析

虽然教学质量评价标准的确定是个难题，但并不是说，教学质量评价

是完全不可捉摸的。第一，从评价的角度看，任何评价本质上都是价

值判断的过程，评价标准实际上就是价值判断的标准，评价标准的确

立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的

基础之上。教学作为教育教学的中心环节，从总体上说，教学的价值

主体仍可归结为社会和人两个方面，即教学必须满足社会的教育需要

和人的发展需要。其中，前者要求教学必须以完成教学任务，实现教

学目标为目的，后者则对教学提出了促动学生个性、情感、态度等发

展的要求，任何教学都必须满足上述两个方面的需要。第二，从教师

的个性特征角度看，成功的教学几乎都与教师本人丰富的个性特征密

切联系在一起的，从这个方面说，教学有着极强的个人依赖性。但也

应该理解到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有特征，这些共

同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存有，构成了我们建立教学质量评价标准的现实基础。

（五）国内外研究状况

美国“新教育运动”主张，教学质量的评价要顾及学生智力、社会、

情绪、身体等各方面。在现代社会，教学的成果不单是指人的知识、

技能掌握水准，更应强调包括态度、水平、情趣、理想、习惯和社会

适合等各种“行为变化”。相对应地，“教学质量评价不是为了选拔

而是为了发展”。近年来，美国又发展出一种全面的“教学质量评价

体系”，强调改进教学质量是一项系统工程，需多方位、整体性、分

层次来实行评价与管理，它区别于单项评价，是一种具有综合意义的

全面评价。

我国的评价事业起步晚，评价理论及其实践动作都尚处于移植、摸索、创建阶段。所以，教学质量评价主要反映为政府指导和部门推动，这

样形成由官方出面组织实施的外部评价较为普遍，其评价形式多为鉴定、审验性质的总结性评价，比较注重评价结果，在等级上试图给予

划分。当前，教学质量评价的方法和技术的研究也在由零散向系统化、体系化转变。

二、高职院校教学质量评价理论综述

高职院校的教学质量关系着我国整个高等教育发展的未来。高职院校

教学质量评价作为保证教学质量的一种重要手段，正受到社会各界的

普遍重视和注重。当前，对于高职院校教学质量评价理论研究相对较少，所以，对高职院校教学质量评价理论研究是一项必要而迫切的工作。

（一）质量

质量是高职教育教学质量评价中的核心概念。教育管理学界认为：

“质量是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境

相联系的动态的状态。”这里的“质量”不但指所提供的产品或服务，也包括提供产品或服务的人员、过程和环境；同时，质量还会随着时

间的推移和环境的改变而改变。本文将质量界定为某事或某物一组固

有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需要或期望的水准。

（二）教学质量

从质量概念出发，高职院校的教学质量至少应包含以下几方面的涵义：一是社会用人单位对高职毕业生的满意水准，即“社会质量”；二是

高职学生对所在高职院校教学的满意水准，即“内部质量”；三是教

育管理者、实施者(包括教育行政管理部门、高校领导与教师等)对教

学工作的满意水准，即“工作质量”。高职院校教学质量的标准，无

论是社会的、学生的还是学校内部的，都会随着时代的发展而变化，

展开高职院校教学质量评价要持续地审视各方面对质量要求的变化。

（三）教学质量标准

教学质量标准包括内适质量、外适质量和人文质量。第一，内适质量。教育的内适质量主要体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习

所提供准备的充分水准。对高校教学来说，某一知识或某一时段的学

习若为学生后续学习打下坚实基础，这往往成为高教系统内部成员评

判教学质量的重要标准与依据。第二，外适质量。教育的外适质量指

的是学校所培养的人才满足国家、社会及用人部门需要的水准。第三，人文质量。教育的根本目的在于促动人的全面、自由而和谐的发展。

教育的人文质量是指教育对学生的个性完善与主体性的主动构建、弘

扬与完善是质量的根本评估标准。

三、高职院校教学质量评价模式

（一）泰勒行为目标评价模式

泰勒评价模式诞生于20世纪30年代。泰勒认为，评价过程是从教育

目标入手的。所以，评价过程的第一步就要解说目标；第二步是要确

定评价的情景，以便使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为。

完成这两步之后就是考察各种评价手段，所选的评价手段应该与教育

目标相契合，否则评价的结果便是无效的。总来说之，在泰勒的评价

模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都以具体表现

在学生身上的可测量的行为目标为主，所以，评价的操作性和针对性

很强。

（二）斯塔弗比姆的CIPP评价模式

20世纪60年代，斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景评价、输入评价、过程评价与成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。第一，背景评价。背景评价是一种最基本的评价方式，它是在明确现

实背景后确定教育对象，并评价教育对象的需要和问题，确定提供这

些需要的机会，判断已提出的目标是否充分回答了已评定的需要。第二，输入评价。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的

条件和资源实行评价，其实质是对方案的可行性和效用性实行判断。

第三，过程评价。过程评价是指在整个教育方案或计划实行中所实施