论终身教育思想及其历史意义
你对终身教育的理论观点有什么认识和体会
你对终身教育的理论观点有什么认识和体会你对终身教育的理论观点有什么认识和体会你对终身教育的理论观点有什么认识和体会终身教育思想可以追溯到古希腊罗马、伊斯兰以及中国、印度的古老哲学，其后夸美纽斯、卢梭也提出如“活动学校”、“新型学校”、“为孩子着想”等相似的终身教育思想。
但是终身教育对教育界产生最广泛、最深远的影响还是1972年以后的事情。
终身教育概念最早有联合国教科文组织成员法国成人教育家保罗.郎格朗在《终身教育引论》的报告中提出来的，经联合国科文组织成员的努力，该概念不断完善与发展。
终身教育思想把“与生命有共同外延并已扩展开社会各个方面的这种连续性教育”称之为“终身教育”。
终身教育已经被认定为进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。
终身教育关注知识、技能、共同生活知识和生存知识之间的密切联系，也强调不断造就人，不断扩充其知识和才能以不断培养判断力和行为能力。
终身教育突破了学校教育的藩篱，延伸了教育概念的外延，加强了教育与生活之间的联系，认为一个人的学习和教育是“从摇篮到坟墓”的终身学习的过程。
在今天的教育中，我们需要十分重视终身教育理论对我国当前所进行的新一轮基础教育课程改革的影响。
因为终身教育不仅是一个教育概念，一种教育思想，更是一种教育理论，一种教育原则。
终身教育理论的许多思想将会冲击和影响着我们的当前的基础教育课程改革。
我们需要把新课程改革放在终身教育的视阈中去思考和进行实践。
一、终身教育理论产生的时代背景（一）科学知识和技术的进步科学知识不仅从数量上是以集合级数增长，而且从领域中也不断延伸。
科学知识已经由宏观领域拓展到微观领域，或者由微观领域发展到宏观领域。
科学知识不断由理论转化成技术，变成直接的生产力，于是人民的注意力已时常转向技术领域发生的迅速变化。
联合国教科文组织在会议中讨论关于工程师培训的过程中发现仅仅一二十年以前还处于科学前列的科学发现和技术工艺在很多情况下都已经变得过时了。
简析终身教育思想及其历史意义.doc
简析终身教育思想及其历史意义-“关键词：终身教育；闲暇教育；历史意义论及终身教育思想，追其根源，可以说自古有之。
如在我国就流传着“活到老，学到老”的古语，西方则盛行“Never too old to learn”的说法。
但那时的终身教育思想很零散，真正系统化具有现代意味的终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，60年代后在世界上得到传播。
一、终身教育思想的形成过程（一）萌芽期（二十世纪前）：主张教育贯穿人的一生的思想，无论在国内还是在国外都是古已有之。
如我国终身教育的伟大先行者孔子通过对自己学习经验的总结，提出了完整的终身教育规划：五十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。
又如古希腊的大教育家苏格拉底所言：“教育真正的本质在使人们经由一生的时间，达成真实的生活目的。
”柏拉图进一步表示：“教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。
” （三）形成期（1960至1980年代）：自1960年代开始，在联合国教科文组织(UNESCO)、欧洲经济合作发展组织(OECD)、欧洲议会的数次重要会议及报告书提出以后，终身教育逐渐形成新的典范，被广泛推广至世界各国，成为若干国家制定教育政策的指标原理。
现代终身教育思想的实施由1956年开始，法国教育家保罗?朗格朗在巴黎召开的推进成人教育的国际会议中讨论并通过了联合国教科文组织终身教育科长保罗?朗格朗关于终身教育的提案。
1968年联合国教科文组织发布了《终身教育宣言》。
1972年联合国教科文组织出版了《学会生存：教育世界的今天和明天》，确认了朗格朗的终身教育理论。
二、关于朗格朗的终身教育思想“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。
教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。
”在朗格朗看来，终身教育指人从出生到死亡为止的整个一生的教育，不能局限于青少年阶段，应该贯穿于人的一生。
论终身学习思想的历史发展
学术 理论
现
代
企业 教育
论终身学习思想的历史发展
任典 云 东营职业学院 山东东营 257091
摘 要 终身学习作为一种实践活动 具有非常久远的历史 生 和发展经历了萌芽 倡导和繁荣三个历史阶段 关键词 终身学习 思想 发展
然而作为一个独立的概念
却是现代社会的产物
终身学习思想的产
想得到了国际成人教育委员会的肯定 联合国也以此作为教育的 基本理念 1970 年 朗格郎将其思想整理成文 并以 终身教育 导论 为书名公开发表 1968 年 罗伯特 M 哈钦斯出版了 学 习社会 一书 认为人生虽然要工作 但面对未来社会工作时间 的缩短 休闲时间的增加 则更加需要增加人格陶冶的机会 要 使个人继续成为有个性的人 必须不断地学习 这是他的基本 理念
人类进入 20 世纪 70 年代以后 终身学习和终身教育的思想日 益受到世界各国的重视并获得了蓬勃的发展 日益成为世界各国 指导和架构其教育改革和发展的主导思想 1972 年 联合国教科 文组织国际教育发展委员会在其编著的 学会生存 一书中 建 议 将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教 育政策的主导思想 认为 只有全面的终身教育才能够培养完 善的人 而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而 逐渐增加 至 20 世纪 70 年代末 终身学习和终身教育的思想广 为世人所接受 这是各国对终身学习和终身教育理念积极倡导的 结果
1 终身学习思想的萌芽阶段 这一阶段可以追溯到人类社会久远的过去 早在古代中国 就有 活到老 学到老 的纯朴而又深刻的生活和学习思想 我 国古代伟大的教育家孔子更是身体 力行地实践和倡导终身学习 的楷模 他 十有五而志于学 三十而立 四十而不惑 五十而 知天命 六十而耳顺 七十而从心所欲 不渝距 这其间贯穿 始终的便是坚持不断地学习 只有终 身坚持不断地学习和接受 知识 人们才能不断地完善自己 发展 自己 才能达到 从心 所欲 不逾距 的境界 在日本 古代亦有 修业一生 的观 念 在美国 从 17世纪殖民地时代便出现了成人教育的萌芽 1636 年 最初由欧洲到美国的移民设立了哈 佛学院 奠定了公立学 校 的基 石 而 当时 的 私立 学 校如 拉 丁文 法 学校 l a t i n gr ammar sc hool 学苑 a cademy 英语学校等均实施成人教育 1780年美国设立国家艺术科学院 The Amer i can Academy of Ar t s and Sc i ences 其目的是提高一般民众的科学知识和艺术素养 1794 年纽约成立机械及商人总会, 开始注意工人教育 1833 年美国设 立公共图书馆 同时相继出版各 种报纸杂志 对普及民众知识 起了很好的促进作用 在欧洲及其他国家 早期的终身学习思 想也时有所见 在这一阶段 世界各国人民 尤其是文明发展程度比较高的 民族 对终身学习的认识已经萌芽 他们虽然 还不能明确地提 出终身学习的概念 但作为一种朴素 的思想 他们已对此有了 一定的认识 这表明人类对美好事物的认识是有共同基础的 而 很少受时间及外物的严格制约
终身教育思潮及其对小学教育的影响0k
终身教育思想及其对小学教学的影响摘要：本文以终身教育思想为理论基础，在简析终身教育思想内涵及其特点的基础上，通过理论分析的方法，探讨了终身教育思想对我国小学教学的影响，对教师角色转变的要求，以及对教师教学工作的启示，旨在更加明确终身教育思想对小学教学发展的理论和实践意义。
关键词：终身教育思想小学教学教师角色教育启示一、终身教育思想的产生与内涵（一）产生终身教育思想的萌芽自古就有，“活到老，学到老”就是这一思想的具体体现，但它作为一种科学理念的提出，是20世纪中后期。
20世纪中叶以来，随着社会的飞速发展，科技的日新月异，社会对人才的要求越来越高，传统的一次性教育已不能满足社会及生产对人才的需求，“终身教育”理念在时代的召唤下应运而生。
将终身教育作为一种理论观点、思潮以致使整个教育发生变革，则是1965年，法国教育家保罗·郎格朗在联合国教科文组织召开的国际成人教育会议上，发表了题为《论终身教育》的报告，提出了终身教育的概念。
从此，终身教育作为一个专业术语逐渐为人们所接受，并作为一种教育思潮而受到世界各国的关注和重视。
（二）内涵对“终身教育”内涵的理解不同的学者站在不同的立场也有不同的见解，可以说是仁者见仁，智者见智，朗格朗终身教育的概念包含两层意思：第一，一个人从出生到死亡的一生教育；第二，个人以及社会整个教育的统一综合。
1即终身教育不能仅限于个人的水准，而要作为国民、社会整体的教育来加以考虑。
一个人的教育机会与社会的教育机会的统一才是终身教育。
根据其解释，对终身教育比较普遍的看法是：人们在一生中所受到的各种培养的总和，它指开始于人的生命之初，终止于人的生命之末，包括人发展的各个阶段及各个方面的教育活动。
既包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育，也包括横向的从学校、家庭、社会各个不同领域受到的教育，其最终目的在于维持和改善个人社会生活的质量。
且随着社会的不断发展变化，“终身教育”的思想内涵也在不断地得到丰富、发展和完善。
论陶行知终身教育思想及其当代价值
论陶行知终身教育思想及其当代价值作者：洪小华来源：《科学与财富》2011年第03期[摘要] 陶行知对终身教育的理论探讨和实践亲历，不仅在中国乃至在世界现代教育史上都具有里程碑意义。
本文从陶行知终身教育思想的形成过程、对象和内容出发，试阐述了该思想对于我们当今更好的发展和完善终身教育制度具有重要的启示和借鉴意义。
[关键词] 陶行知终身教育当代价值陶行知（1891—1946），是我国伟大的人民教育家，杰出的共产主义战士。
他毕生致力于人民教育、民族解放和社会改革事业，留下了大量著作。
其中生活教育理论是陶行知的基本理论，也是他最主要的教育理论。
他的“生活教育论”中有着许多有益的主张和非常有价值的见解。
这个理论贯穿在他的教育思想和实践的各个方面。
终身教育思想的形成即来源于其“生活教育论”。
一、陶行知终身教育思想形成过程陶行知的“终身教育”思想是在我国处于内忧外患的背景下提出来的，最早可追溯到他从美国留学回来不久。
他从当时中国的实际情况出发，为了挽救国家，振兴中华民族，他和其他当时著名的爱国人士一起，发出了“兴学图强”的口号。
在他的思想中，“学”、“教”都是连续的、终身的。
早在1917年，在《新教育》这篇论文中，就提出“天天变动，就天天受教育，差不多从出世到死，与人生为始终的样子，他哪一天生存不是学，你哪一天学不是生存呢？”在1934年，他提出了“整个寿命的教育”的观点，指出：“现在这种小学六年，中学六年，大学四年的教育制度，都可以‘短命教育’四个代表之，我们要干的是整个寿命的教育，不是短命的教育。
”陶行知又以简朴的语言生动地、完整地表达了这一思想。
他说：“生活教育与生俱来，与死同去。
出世便是破蒙，进了棺材才算毕业。
”到了20世纪40年代中期，陶行知更是正式使用“终身教育”的概念。
在《为四万万中国人民提倡民主教育的初步计划》一文中将终身教育作为民主教育的指导原则：“终身教育培养求知欲。
学习为生活，生活为学习。
略论朗格朗终身教育思想及《终身教育引论》
略论朗格朗终身教育思想及《终身教育引论》略论朗格朗终身教育思想及《终身教育引论》导语：随着社会的快速发展和知识的爆炸式增长，传统教育体系越来越难以满足人们对知识和技能的需求。
终身教育作为一种全新的教育理念，强调人们在整个生命周期中持续学习和发展自己的能力。
朗格朗是中国著名钢琴家，他的终身教育思想及其著作《终身教育引论》对于推动终身教育的发展具有积极的意义和深远的影响。
一、朗格朗终身教育思想的形成朗格朗自幼在音乐领域展现出非凡的才华和天赋，然而他深知音乐只是人生的一部分，而不是全部。
在他的成长和发展过程中，他遇到了许多困难和挫折，但他从来都没有放弃自己的梦想和追求。
朗格朗深信终身学习的重要性，他认为学习不仅仅是为了取得成绩和荣誉，更重要的是通过学习来提升自己的能力和素养，以应对变化多样的社会和职业需求。
二、《终身教育引论》的主要观点《终身教育引论》是朗格朗关于终身教育的理论性著作，深入探讨了终身教育的意义、目标和方法。
其中，朗格朗强调个体对自己学习的主动性和规划性的重要性，提出要注重个体的学习动力和自我激励，构建个体发展的全方位、多元化的学习体系。
同时，朗格朗还对终身教育的内容进行了探讨，他认为终身教育的内容不仅包括专业技能的学习，还包括人文素养、实践能力和跨学科能力等多个维度。
他提醒人们要注重培养综合素质，以应对未来复杂多变的社会环境。
三、朗格朗终身教育思想的现实意义朗格朗的终身教育思想既具有理论深度，又有实践指导意义。
在现代社会，不断变化的技术和职业需求要求人们具备创新和适应能力。
而终身学习正是培养和提升这些能力的有效途径。
朗格朗的终身教育思想提醒人们要从传统的教育体系中抽离出来，摆脱“只学一行、做一行”的思维模式，以开放的心态和多元的方式投入到持续学习中去。
具体来说，朗格朗的终身教育思想对于个体的成长和发展具有以下几点重要启示：1. 打破学习的时间和空间限制。
终身学习的意义在于不受时间和空间的限制，每个人都可以通过网络等先进的学习平台随时随地进行学习。
试论终身教育思想对我国教师教育的影响
商 洛 学 院学 报
Ｊｕｎ ｌ ｆ ｈｎ ｌｏＵｎｖ ｒｉ ｏ ｒａ ａ ｇｕ ｉｅｓｙ ｏＳ ｔ
Ｖｏ ． ｏ３ １ ３Ｎ ． ２
Ｊｎ ０９ ｕｅ国教 师教 育 的影响
孔养涛
（ 陕西师 范大学教育学院， 陕西西安 ７ ０ ６） １ｏ ２
遇与挑 战。
关键词： 身教 育 思想 ； 范教 育 ： 师教 育 终 师 教
中图分类号 ： ７０ Ｇ ２ 文献标 识码 ： 文章编号 ：６ ４ ０ ３ （０ ９０ — ０ ６ ０ Ａ １ ７ — ０ ３２ ０ ）３ ０ ４ — ４
教师是教 育活动 得 以开 展 的基 本要 素之～ ， 在教 育过程 中发挥着 不可替 代 的作用 。 当今世 界 的竞 争 ， 以综合 国力 为支 撑 的竞 争 ， 是 以人 是 更 才为先 导的竞争 。在这 一过程 中， 教师 教育 为人 才培养提供 了坚 实的后盾 。在 过去 的几十年 里 ，
系统 之 外 ， 以教 育 为纽 带 ， 整个 社 会被 纳 入 一个 相互联 系 的有机 整体 。 这样 ～个 社会 的出现 ， “ 只
形 不再可 能。 合国教科文 组织终 身教育局 局长 联
保罗・ 朗格 朗于 １６ ９ ５年 首次提 出“ 身教育 所意 终
收稿 日期 ： ０ — ４ ２ ２ ９０—６ ０
终 身 学 习 的个 人需 要和 社 会 需求 的合 力 促 进 了学 习化社会 的产 生和 发展 ，其 以开放 性 、 连
者——教 师身上 。面对 这一现 实 ， 师教育 在新 教 的 历史条 件 下的适 应 和 调整 ，在 创 建学 习 化社 会， 形成 终身教育 体系 的过程 中起着 尤为 关键 的
国家教育新思想新理念 第五章 终身教育
纵观各国对推动终身教育发展的实践过程中采取的方法都有共 同之处： ⒈以立法的形式确定终身教育的地位 如日本在1990年制定的《终身学习振兴法》，德国的基本法， 1976年美国通过了《终身学习法》，韩国于八十年代初八终 身教育写进了宪法，法国国民议会于1971年制定并通过了一 部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》，加拿大瑞典等 许多国家也针对终身教育颁布了相应的法律。 ⒉设立推进终身教育的专门组织、咨询和协调机构 如日本于1988年在文部省设置了终身学局，并提升为部内首 局作为推动终身教育的直接机构同时还设教育局，法国在1973 年设立了国力终身教育开发局，还过为了促进与协调各相 关单位之间的相互合作设立了终身教育协议会。 ⒊以实施计划或开展后动的方式推进终身教育 如欧盟的“苏格拉底计划”、“达芬奇计划”、“葛隆维 计划”等，尤其是1996年欧盟推进了旨在形成人们终身教 育意识的“终身学习年”活动。 ⒋为终身教育提供了财政保障 如日本为支持地方政府开展终身教育活动特设“地方终身 学习振兴费补助金”，英国、瑞典等国所实施的“个人学 习账户”等。
终身教育的特点
1、终身性
终身性是它最大的特征，它突破正规学校的框架，把教育看做人一生中连续不断 学习过程，是人们在一生中所受到各种培养的总和，实现了从学前气到老年期的 个教育过程的统一。既包括正规教育，有包括非正规教育，它包括了教育体系的 个阶段和各种形式。
2、全民性
接受教育的人包括所有人。事实上，当每一个人学会生存，而要学会生存就离不 终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每 人提出的新课题。
在终身教育实践中，日本通过立法确定终身教育在国民教 育中的法律地位，并通过多种途径扩大终身教育机会，保 证终身教育在日本广泛而深入地开展起来。
论孔子终身教育思想
较 之苏轼 ， 虽然 同样 清雅 高妙 ， 但 却弥漫着一种 苏词 中感 受 不 到 的四野迷 茫 、天涯无 路 的悲凉 。白石词 虽然与 东坡词 同样 一尘不染 ， 但 苏词 中的澄澈明净之感 几乎淡到不存 ， 取 而 代之 的是 透入骨髓 的清寒与悲凉 ， 而这 ， 是 只有在姜夔作 品中才能感受到 的。
教育 的理念 。 二、子 Ｌ 子的终身教 育思想 长期以来 ，由于我们对 学校 教育 的关 注不 够充分 ，这让
、
终 身教 育及 内涵
人 的教育具有历史性 ，也具有现实性 。历史 的车轮走到 １ ８ 世纪末 、１ ９世纪初 ， 特别是世界工业革命 以后 ， 人类的生 产生活方式 的各个方面发生 了巨大变化 。社会 的发展必然带 来新知识 与新认 识 ， 并 为人的全面发展开辟新 的途径 ，特别 是贯穿于人的生存与发展 的全过程 ， 继而终身教育孕育而生。 在１ ９ ６ ５年 的联合 国教科 文组织 “ 第三次 促进成 人教育 国际 委员会”上 ， 法国著名终身教育理论家保罗 ・ 朗格 朗做 了 《 何 为终身教育 》为题 的学术报告 ，这次报告成为 国际范 围内讨 论成人教育 的开端 。终身教育就笔者看来 ，它可 以理解为在 人 的一生 中， 通过在社会化过程 中不断受到外界信息的介入、 吸 收、内化 、 自我解 释 ，再 向外传 递 的一个循 环过程组 成 ， 而这个过程又贯穿于人 的婴儿期 、青少年期 、中年期与老年 期 的全过程 ，无论是家庭教育还是学校社会教育 ，以及众多
青年与社会
社雨 斗 纵横
论孔子终身教育思想
卫 振 华
（ 新疆大 学 马克思主义学院，新疆 鸟鲁木 齐 ８ ０ ３ ３ ４ ６）
【 摘 要】 人的教育具有历 史性 ，更具有现实性。 以今视 古，在我们 用 当下的视 野仰望星空 时，几千年前 的孔 老夫子的 教 育思 想，则让人 们能够更 多的去领略人之 所以为人 的根本就在 于终 身学习、终身受教 。孔子在 自由讲 学的长期 实践 中总结 出的教育思想， 对于我们理解教 育思想 ， 发展 终身教育事业， 具有重 大的现 实意义。 【 关键词 】 孔子；教育；思想
终身教育思想
终身教育思想的历史演进及事件
标志：《1919年报告书》 倡导者：朗格朗 奠基之作：《学会生存——教育世界的今天和 明天》 在中国得到确认：1995年《中华人民共和国教 育法》
主要观点
（一）从胎儿到坟墓的人生全程教育 （二）超越学校围墙的教育 （三）终身教育的学习方式：自我导向学习 （四）无所不包的学习内容 （五）终身教育的目标——完善的人与和谐的 社会
第九章 终身教育思想
知识要点 1.了解终身教育思想产生的历史过程和历史背景 2.识记终身教育的基本概念和有关终身教育的基本 术语 3.理解终身教育的基本原理和主要观点 4.加深理解和掌握终身教育在实践中的探索，在理 论和实践上的意义
内容概要
一、终身教育思想产生的历史背景 二、终身教育思想的主要观点教育成为有效的、公正的、人道的 事业 （二）引发和推动教育思想、观念的巨大变革 *超越围墙的大教育观 *学校的素质教育观 *强调使学生成为主体的目标观 （三）加速现代教育实践体系的创新与发展
重点提示
终身教育思想的主要观点 终身教育思想的现实意义
国家教育新思想新理念 第五章 终身教育
第三节 终身教育的意义与影响
（一）促进了成人教育的发展 （二）促进了学校教育的变革 （三）促进了学校以外的教育形式的发展 （四）促进了教育于生产劳动、社会生活的 有机结合
1981年，日本中央教育审议会在《关于终身教育》的咨询报 告中对终身教育意义、日本终身教育的现状和今后的课题等 进行了系统的论述，并进一步将终身教育作为日本教育政策 的目标加以明确。 为了进一步推动终身教育，日本于1988年设立终身学局，并 于1990年颁布和实施了《关于终身学习振兴措施与推进体制 等的整备法律》。 1996年，日本终身学习局发布了一份题为《改善社区终身学 习机会的措施》的报告，指出：学校、社区教育设施、体育 文化设施以及各种别的机构和组织有必要提供多种多样的学 习机会以满足成人日益增长的学习需要。
（二）终身教育的意义 第一，可以满足人生各个阶段的需要 第二，有利于人的个性的发展 第三，使承认教育获得了更加突出的地位 第四，影响学校教育的思想和实践
（四）终身教育的主要内容
终身教育区别与仅以承认为对象的成人教育、社会教育或只 校后的教育而言的继续教育这些传统教育，它立足于自我完 善，立足于教育过程的统一性和整体性，范围非常广泛，将 各种不同的教育类型整合成一个连贯的体系。它包含每个生 活基本问题，新的态度、新的观点和新的方法；它在人的全 部涯里进行；它给与理智、情感、审美、职业、身体等多种 教并从整体上寻求它们之间的联系；它谋求正规和非正规教 育一体化；强调通过自主发张自我，它不是传授文化遗产的 手段，而是成长的手段；它主张教育不是有社会中的一部分 人教师来完成，而是由整体社会提供机会。
3、广泛性
既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。
4、灵活性和实用性
终身教育的提出
五千年来积淀的华夏文明一直是我们为世人所称道的宝贵 财产。 财产。直到近代中国的发展基本上仍保持着秦汉时期的模 发展是缓慢的。 式,发展是缓慢的。虽然我国在近代以来积极引进西方的 发展是缓慢的 先进科学技术和文化思想,得到了快速的发展与进步 得到了快速的发展与进步,但是 先进科学技术和文化思想 得到了快速的发展与进步 但是 民族“ 的特性如同人的性格一样,一旦形成非一日所 民族“稳”的特性如同人的性格一样 一旦形成非一日所 能改变,对现在及将来都会产生潜在影响 对现在及将来都会产生潜在影响。 能改变 对现在及将来都会产生潜在影响。把在教育领域 出现的学校教育等同于教育,一次性学校教育终身受用 一次性学校教育终身受用,甚 出现的学校教育等同于教育 一次性学校教育终身受用 甚 至否定、排斥社会教育、业余教育、 至否定、排斥社会教育、业余教育、在职教育等非正规教 育的错误观念都是体现。民族特性中这种求“ 育的错误观念都是体现。民族特性中这种求“稳”的特性 与目前仍有市场的传统教育思想观念结合,造成终身教育 与目前仍有市场的传统教育思想观念结合 造成终身教育 的推行在目前中国广大的范围内缺乏民族氛围。就像一根 的推行在目前中国广大的范围内缺乏民族氛围。 无形的“绳索” 无形的“绳索”一样禁锢束缚着终身教育思想的传播与推 严重妨碍着对终身教育体系进行完整的筹划、 广,严重妨碍着对终身教育体系进行完整的筹划、思考、 严重妨碍着对终身教育体系进行完整的筹划 思考、 设计,妨碍着终身教育体系的建立 妨碍着终身教育体系的建立。 设计 妨碍着终身教育体系的建立。
我国实行终身教育困难
经济 我国经济还有待发展与提 高
民族特性 终身教育推行缺乏民族氛围 与传统思想 教育 条件 构建终身教育体系的教育 条件不充分
根据国际上一些先进国家发展终身教育的经验,当人均GDP达到 5000美元时,基本具备构建终身教育体系的物质基础。当起码的教 育不能满足的时候,就根本谈不上终身教育;只有当教育资源保证了 公民基本教育的需要,构建终身教育体系才会提上议事日程。而我国 人均GDP在2003年虽然已突破1000美元,正在由低收入国家向高收 入国家迈进,但是相对于构建终身教育所要提供的经济基础显然也是 微薄的,即使在上海、苏南一些发达地区人均GDP也只能达到3000 美元左右或以上的水平,也只能说在这些城市和地区尚可初步进行构 建终身教育体系的尝试,但在中国绝大多的地方是完全不具备的。从 整体而言,我国缺乏构建终身教育体系的经济基础。我国是用世界公 共教育经费的2%维持世界23%的基础教育人口的教育,教育经费严 重不足,使得我国目前每年有为数不少的小学毕业生、初中毕业生、 高中毕业生不能升入高一级学校学习,仅1997年不能升入高一级学 校的小学和初高中毕业生就达970万人左右,20世纪80年代以来至 今累计已达1亿以上。如此的状况除了应付学校教育的经费开支,难 有多大财力支撑全民终身教育的开展。
保罗·朗格朗的终身教育思想
保罗·朗格朗的终身教育思想一、论现代人面临的挑战与终身教育终身教育理论、思潮的形成与发展，不仅有它本身的历史渊源，而且有着急剧变化着的 ___和政治等背景，也是现代社会发展的产物。
第二次世界大战以后，特别是50年代下半期以后，一些发达资本主义国家经济增长，国际竞争加剧，因此，普遍采用现代科学技术提高劳动生产率，同时大力发展教育，开发智力。
但传统的教育体系不包括学前阶段，而这个阶段是人才开发的重要时期；也不包括学生毕业后的成人教育，而这些现实的劳动力必须通过再教育才能跟上迅速发展和大量增加的科学知识和技术，才能适应社会需要。
朗格朗看到，传统教育体系的缺陷在急剧变化的社会中暴露无遗。
他主张建立一体化的终身教育体系来取而代之。
朗格朗在《终身教育引论》中分析认为，现代社会需要终身教育。
他说，“对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。
”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决如下问题。
1当今世界的变化速度加快，从而破坏了人们对现实生活的认识和现实生活之间的平衡，也使教育必须寻求新的道路。
2人口增长，不仅要求教育在数量上有所发展，并在教育的职能上以至性质上也需要有所改变。
3科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。
4政治舞台上的频繁变化改变着个人在社会中的作用和职能，政治基础和政治结构方面的变更则导致社会日益要求公民承担只有经过适当的训练才有能力承担的任务和责任，并要求国家的各级 ___只有通过不断学习才能以必要的权威和能力履行职责。
5信息增长促成了全球性文明的产生和发展，增进了国际间的合作与了解，同时要求人们不断接受教育训练，培养吸收和利用信息的能力，特别是养成批判能力和选择能力，以真正使日益增多的信息发挥建设性作用。
6闲暇时间增多，使得个人和社会要求运用多种认识。
多种思维和表达手段来恰当而充分地利用这部分时间。
7生活方式与人际关系出现危机，传统的各安其位、各行其道的生活方式已被动摇。
终身教育思想及其历史意义概说
Ｌ ｎｒｎ ） 比较 系 统 地 提 出 了终 身 教 育 的 理 论 ， 直 到 这 时 ｅｇａ ｄ 才 也 终 身 教 育 才 作 为 一 种 教 育 思 想 才 被 正 式 提 出 。 １６ 年 ， ９５ 朗格 朗 在 第 三 届 促 进 成 人 教 育 国 际 委 员 会 上 首 次 阐 述 了终 身 教 育 的原 则 ， 标 志 着 终 身 教 育 思 想 的 诞 生 。 当时 终 身 教 育 思 这 想 是 以 法 文 “ ｄ ｃｔ ｎ ｐ ｒ ａ ｅ ｔ ” 出 。 来 由联 合 国 教 科 ｅ ｕ ａ ｏ ｅｍ ｎ ｎｅ 提 ｉ 后
趋势之一 。 二 、 身 教 育 思 想 的 的 内 涵 ．联 合 国 教 科 文 组 织 终 身 教 育局 局长保 罗 ・ 格 朗在 其著 作《 身教 育 引论 》 朗 终 中是 这 样 定 义 的 ：终 身 教 育 是 一 系 列 很 具 体 的 思 想 、 验 和 成 就 ， “ 试 换 言 之 ， 是 完 全 意 义 上 的 教 育 。它 包 括 了 教 育 的 所 有 各 个 方 面 、 项 内 容 ， 一 个 人 出 生 的 那 一 刻 起 一 直 到 生 命 终 结 为 各 从 止 的 不 间 断 的发 展 ， 包 括 了 教 育 各 发 展 阶 段 各 个 关 头 之 间 的有机联 系 。从 纵 向结构看 ， 身教育 不仅包 括学校 教育 ， ” 终
终 身 教 育 思 想 及 其 历 史 意 义 概 说
铁 桂 娟
（ 西 师 范 大学 教 育科 学 学 院 ， 西 桂 林 广 广 ５ １０ ） ４ ０ ６
摘 要 ： 身教 育 是 现 代 社 会 的 产 物 ， 的 出现 给 每 个 终 它 国 家 、 个 民族 都 带 来 了好 处 ， 入 了解 其 思 想 至 关 重要 。 本 每 深 文 首先 讲 述 了终 身教 育 思 想的 历 史发 展 进 程 ，进 而在 阐 述 终 身教 育 内涵 的 基 础 上 论 述 其 历 史 意 义 。 关 键 词 ： 身教 育 思 想 内 涵 历 史 意 义 终 终 身 教 育 。是 人 类 在 教 育 认 识 问 题 上 的重 大 思 想 突 破 ， 是 实 现 人 与 自然 、 会 、 境 、 学 技 术 、 济 和谐 发 展 的 重 社 环 科 经 要 教 育 形 式 。从 古 代 到 近 现 代 发 展 到 当代 ， 身 教 育 思 想 在 终 不 同 的 历 史 阶 段 有 着 不 同 的 内 涵 ． 其 历 史 意 义 也 是 多 方 面 的 ． 体上来讲 ， 总 它可 以 不 断 地 使 人 得 到 充 实 ， 知识 的更 新 使
终身教育思想的相关理论和现实意义-2019年精选文档
终身教育思想的相关理论和现实意义一、终身教育思想的相关理论现代的终身教育思想萌发于l9世纪末、20世纪初，但是终身教育思想真正作为一种教育思想在正式的场合被提出是在1965年。
现在有很多的国家都把终身教育思想作为该国思想发展和教育理念的终极目标，努力让终身教育思想存在于规范化的制度中，并且以其为基础，改变完善自己国家的教育制度，尝试着建立一个从儿童到老年人、从家庭到社会全面实施终身教育思想的终身教育大系统。
（一）制定相关终身教育的法规很多国家已经从法律上确立终身教育理论为本国当今和今后教育发展和改革的基本指导思想。
如日本在1988年设立了终身学习局，并实施《终身学习振兴整备法》。
美国于1976年制定并颁布了《终身学习法》。
韩国则于八十年代初把终身教育写进了宪法，并开始实施终身教育政策。
联邦德国、瑞典、加拿大等许多国家也针对终身教育颁布了相应的法律。
（二）改变学校的封闭结构，向社会开放这是各国推行终身教育中的一个重大的实践。
通过不同的形式，如各种各样的公开讲座、不同的成人活动等来为想继续学习的人们提供继续教育和深入教育的机会。
只有这样，才能为更多的人来创造更多的学习机会，为倡导终身教育思想提供有利的保障条件。
例如，日本在前些年已经由不同层次的人士组成了“终身学习审议会”，为全社会有终身学习想法的人敞开了大门，广泛吸收在职成人进入高等教育机构学习。
还有美国也开设了一些大学部分内容，倡导终身学习的思想。
欧洲的部分国家通过各式各样的大学讲堂来为全国公民提供继续教育的机会。
所有的这些都为全民的终身教育提供了良好的条件保障。
（三）开发各种社会教育渠道为了使教育和社会一体化，很多国家有意识的把文化、社区、职业发展，纳入终身教育系统，这样就可以利用社会上各种各样的教育力量和不同的教育资源设施，使教育更好地存在于社会中，使两者更好地融合在一起。
只有这样可以使更多的我国公民能够接触到实实在在的实体教育，受到终身教育思想的熏陶，为了全面的终身教育提供一个良好的宣传平台。
总结终身教育思想
总结终身教育思想终身教育思想是一种社会理念，旨在强调个体需要不断学习和发展自己的技能、知识和能力，以适应现代社会的快速变化和不断发展的经济环境。
这一理念认为教育不应该仅限于青少年时期的学习，而是应该贯穿个体的一生。
终身教育思想的核心观点是个体的学习和发展是一个全面的、持续的过程。
无论是在职场还是在个人生活中，都需要不断学习新知识和技能来适应新的需求和挑战。
这种学习观点打破了过去传统教育观念中“学校教育即为教育”的误区，认为学习和教育是一个终身的过程，并不仅仅局限于学校教育。
在一个快速变化的社会和经济环境中，终身教育思想具有重要的现实意义。
从技术进步到职业需求的变化，个体需要不断学习和转型，以适应不断变化的就业市场。
终身教育思想呼吁个体具备自主学习的能力和习惯，能够主动掌握自己的学习进程，选择适合自己的学习方式和内容。
终身教育思想的实施需要社会各方面的支持和资源。
政府应该提供普及教育和培训的机会，为个体提供多样化的学习途径和渠道。
学校也应该将终身教育的概念融入到教育体系中，培养学生学习的兴趣和能力。
此外，企业和雇主也扮演着重要的角色，通过为员工提供培训和开发机会，促进他们的职业生涯发展。
终身教育思想不仅对个体本身有利，也对整个社会产生积极影响。
通过不断学习和发展，个体可以提高就业竞争力，减轻职业压力，获得更好的工作机会和薪资待遇。
而社会也可以借助终身教育的力量，培养更多高素质的劳动力，促进经济发展和社会进步。
然而，实施终身教育思想也面临一些挑战。
其中之一是个体的意识和意愿问题。
终身教育需要个体自我驱动和主动追求学习的机会和知识，但并不是每个人都具备这种自觉性。
另外，由于个体面临的压力和忙碌的生活方式，很多人难以找到时间和动力去学习。
因此，政府、学校和企业需要提供适当的激励措施和支持，以促进终身教育的实施。
综上所述，终身教育思想是一种强调个体不断学习和发展的理念，倡导个体在整个生命过程中持续学习、适应变化和发展自己的技能和能力。
论终身教育思想与学习化社会
（ ） 身 教 育 思 想 的 内涵 一 终
终 身 教 育 思 想 古 已 有 之 ，现 代 意 义 上 的 终 身 教 育 思 想 是 在 ２ 世 纪 ６ 年 代 中 期 提 出 的 。 １ ６ 年 时 任 联 合 国教 ０ ０ ９５ 科 文 组 织 成 人 教 育 局 局 长 的 保 罗 ・ 格 朗 提 交 的 终 身 教 朗 育 提 案 对 终 身 教 育 思 想 进 行 了 描 述 ：终 身 教 育 是 正 规 教 育 和 非 正 规 教 育 的 总 和 ，一 切 各 种 形 式 的 教 育 都 被 统 合 到 终 身 教 育 当 中 ；终 身 教 育 还 意 味 着 向 受 教 育 者 提 供 各 种 可 资 选 择 的 教 育 方 式 和 方 法 ［。之 后 ， 国 学 者 都 展 开 ２ ］ 各 了 对 终 身 教 育 思 想 的 研 究 ，尽 管 学 者 们 研 究 的 侧 重 点 有 所不 同 ， 是 终身 教 育思 想 都包 含 着 教 育 民主 化 的思 想 ． 但 倡 导 一 个 人 在 一 生 每 个 阶 段 都 要 受 到 教 育 。社 会 中 的 各 个 部 门 ， 如 家 庭 、 校 、 会 等 都 要 参 与 到 对 人 的 教 育 比 学 社 当 中 ， 育 不 再 仅 仅 由学 校 来 提 供 。 身 教 育 思 想 包 含 着 教 终 对 人 的 尊重 ， 人 的 全面 发 展 的追求 对 （ ） 习 化 社 会 的 内 涵 二 学 学 习化 社 会 ， 指 由相 应 的机 制 和 手 段 促 进 和 保 障 是 全 民 学 习 和 终 身 学 习 的 社 会 ， 基 本 特 征 是 善 于 不 断 学 其 习 ， 成 全 民学习 、 身 学 习 、 极 向上的社 会 风气 形 终 积 “ 学 习 化 社 会 ” 一 概 念 是 由美 国 学 者 哈 钦 斯 在 ２ 世 纪 ６ 年 这 ０ ０
论终身教育思想与学习化社会
论终身教育思想与学习化社会作者：潘浏锐来源：《文教资料》2011年第31期摘要：终身教育思想和学习化社会是20世纪教育思想发展的重要表现，也是科技和社会发展的必然要求，对于提升全社会的素质、推动社会更好地发展都具有重要的意义。
本文对终身教育思想与学习化社会进行研究，阐述了终身教育思想和学习化社会的内涵，论证了终身教育思想和学习化社会的辩证关系，并阐述了终身教育思想和学习化社会的重要意义。
关键词：终身教育思想学习化社会内涵辩证关系意义伴随着经济和社会的快速发展，在20世纪60年代，教育理论界出现了终身教育思想和学习化社会概念。
终身教育思想倡导人要终身接受教育，在人生的任何一个阶段都接受教育。
学习化社会则强调社会成员要时时处处地学习，在全社会形成良好的学习氛围。
终身教育思想和学习化社会既是社会发展的产物，又是进一步推动社会发展的动力。
深刻分析终身教育思想和学习化社会的内涵，阐述其发展的来龙去脉，理清二者之间的辩证关系，对于真正落实终身教育思想，提升整个社会成员的学习能力和“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”［1］意义重大。
一、终身教育思想和学习化社会的内涵（一）终身教育思想的内涵终身教育思想古已有之，现代意义上的终身教育思想是在20世纪60年代中期提出的。
1965年时任联合国教科文组织成人教育局局长的保罗·朗格朗提交的终身教育提案对终身教育思想进行了描述：终身教育是正规教育和非正规教育的总和，一切各种形式的教育都被统合到终身教育当中；终身教育还意味着向受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法［2］。
之后，各国学者都展开了对终身教育思想的研究，尽管学者们研究的侧重点有所不同，但是终身教育思想都包含着教育民主化的思想，倡导一个人在一生每个阶段都要受到教育，社会中的各个部门，比如家庭、学校、社会等都要参与到对人的教育当中，教育不再仅仅由学校来提供。
终身教育思想包含着对人的尊重，对人的全面发展的追求。
论中国终身教育哲学
论中国终身教育哲学
中国终身教育哲学的核心思想是：每个人都应该在自己的一生中不断学习、不断提高自己的素质和能力，以适应社会的变化和发展。
终身教育强调的是不仅局限于学校教育的阶段性教育，而是贯穿人生的教育，是一种全面的、系统的学习体系，包括了个人自我发展、职业技能培训、社会认知、情感培养、价值观塑造等多个方面。
在中国，终身教育始于古代文化的讲学与传承，并在现代化的转型进程中得到了不断拓展和深化。
中国政府也高度重视终身教育，制定了一系列相关政策，如实施中职教育提质计划、推进职业教育分类指导和评估、建立人力资源市场等，以促进人力资源的全面开发和经济社会的可持续发展。
终身教育哲学的实践需要倡导每个人都能够理解其最佳的学习形式，融入个性化的学习方案，不断更新知识和技能，以适应信息化和全球化的时代现实。
同时，尊重其学习的能力、兴趣和独立性，让学习成为人生的一部分，成为生命发展的动力和幸福的来源。
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论终身教育思想及其历史意义
摘要：终身教育思想自古有之，但其体现出现代意义则萌发于19世纪末、20世纪初。
而后成为许多国家当今教育发展战略的指导思想。
本文主要论述了终身教育思想的形成过程，朗格朗终身教育思想的含义、内容，及其在各国所产生的重要影响和意义。
关键词：终身教育；闲暇教育；历史意义
中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-11-00-02
论及终身教育思想，追其根源，可以说自古有之。
如在我国就流传着“活到老，学到老”的古语，西方则盛行“never too old to learn”的说法。
但那时的终身教育思想很零散，真正系统化具有现代意味的终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，60年代后在世界上得到传播。
一、终身教育思想的形成过程
（一）萌芽期（二十世纪前）：主张教育贯穿人的一生的思想，无论在国内还是在国外都是古已有之。
如我国终身教育的伟大先行者孔子通过对自己学习经验的总结，提出了完整的终身教育规划：五十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。
又如古希腊的大教育家苏格拉底所言：“教育真正的本质在使人们经由一生的时间，达成真实的生活目的。
”柏拉图进一步表示：“教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。
”
（二）酝酿期（1919至1960年代）：进入20世纪，成人教育得到更为广泛的重视。
1919年在英国召开的成人教育会议上提出教育是人的终过程，直到80岁还是可以接受教育的。
1919报告书也成为现代终身教育思想的分水岭，反映出对于普遍和终身教育的迫切需求。
美国教育家杜威的理论成为这一时期终身教育思想的代表，如教育即生活，在生活中人类不断地成长和发展，吸收新的经验，获得持续不断的成长；教育即成长与成熟，应该永远是一个现在的历程；教育即是经验不断重组与改造的过程；学习可以、也应该贯穿人的一生。
（三）形成期（1960至1980年代）：自1960年代开始，在联合国教科文组织(unesco)、欧洲经济合作发展组织(oecd)、欧洲议会的数次重要会议及报告书提出以后，终身教育逐渐形成新的典范，被广泛推广至世界各国，成为若干国家制定教育政策的指标原理。
现代终身教育思想的实施由1956年开始，法国教育家保罗?朗格朗在巴黎召开的推进成人教育的国际会议中讨论并通过了联合国教科文组织终身教育科长保罗?朗格朗关于终身教育的提案。
1968年联合国教科文组织发布了《终身教育宣言》。
1972年联合国教科文组织出版了《学会生存：教育世界的今天和明天》，确认了朗格朗的终身教育理论。
[1]
二、关于朗格朗的终身教育思想
“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。
教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要
求。
”[2]在朗格朗看来，终身教育指人从出生到死亡为止的整个一生的教育，不能局限于青少年阶段，应该贯穿于人的一生。
某一阶段所接受的教育由先前的教育决定或影响，同时为未来的教育起到一定的铺垫作用，所以终身教育是持续不断的过程，通过帮助人们掌握不断学习的方法，通过多种形式的自我教育以达到对于不断变化的社会的高度适应。
从纵向结构看，终身教育包括学校教育、早期教育（胎教和婴幼儿教育）和成人教育（岗位培训、继续教育和老年教育）。
从横向结构看，终身教育包括学校教育、家庭教育和社会教育，形成一个完整的教育结构。
终身教育是一个宏观的概念，他不代表某种教育或某类教育，他代表着一种教育的模式，代表了教育的社会性，即整个社会对待教育对待学习的态度。
在传统观念中，教育仅仅意味着学校，意味着一种用课程、方法和专业人员体现其内容的性质极为特殊的活动。
朗格朗对此提出批判，他认为，如果希望教育在个人的整个一生中、在个人生活的各个方面都发挥作用，“首先就需要使它突破学校的框框，使它占据人类活动的全部，既与工作联系起来，也与闲暇时间联系起来”。
朗格朗指出，教育与职业密切联系是终身教育中十分突出、人们普遍认识到的一个方面。
他认为，普通教育与职业训练是有机统一的，所谓的普通教育，就是学会使用科学知识以及学会表达思想的工具，当它培养了人们从事职业的能力时，才获得充分的意义，也才能获得最强大的动力。
朗格朗的终身教育理论强调了有关闲暇教育的问题。
随着科学技
术的发展，人们拥有越来越多的闲暇时间。
由此朗格朗看到，闲暇教育和闲暇学习有广阔的时间和空间。
他认为，“人在闲暇问题上最难但又最重要的训练，无疑是要学会把自己的时间合理地用于工作和休息，用于集体生活和独处，用于学习和娱乐。
”因此，必须要有为了闲暇时间而进行的教育，人们必须作好准备并接受训练，以便有价值地使用这种自由支配的时间，而且也必须在闲暇时间向人们提供教育，确保无论什么情况下，都使闲暇变成一种宝贵的财富。
可见，在朗格朗看来，提高人们闲暇生活的质量，既是终身教育的应有之义，又是终身教育的重要内容和重要方式。
朗格朗还强调了体育运动在终身教育中应该占有重要地位。
对于这一点，他主张从双重意义上来理解。
首先，必须抛弃那种认为体育运动训练只是在一生的一个短暂的时期内进行的观点。
其次，应将体育运动和整体的终身教育结合起来，改变那种单纯的认为体育运动是简单肌肉作用的看法，将其从与文化隔离的状况中解放出来，把它与智力的、道德的、艺术的、社交的和公民的活动等紧密结合在一起。
另外，朗格朗认为，在任何终身教育计划中，对于公民的训练都必须予以充分的重视。
特别是对于发展中国家来说，通过终身教育加强公民教育，使国民承担公民责任、积极参加国家建设更是具有十分迫切的意义。
三、终身教育思想的历史意义
终身教育思潮改变了人们对于教育的传统认识，突破了长期以来
限制教育发展的枷锁。
思想的提出至今已有30多年的历史，得到各国的普遍认同一举成为引领世界教育方向的指标。
在国际社会的倡导和各国教育工作者的一致努力下，终身教育的理论愈趋完善，并已成为世界各国制定政治、经济、文化与教育的有关方针和政策的主要指导思想。
这一思想的提出对当代人类社会的发展，特别是教育改革和发展有着重要的理论价值和实践意义。
各国不断努力促进实施终身教育理论，对于社会的各方面发展也起到了推动作用。
在当今后工业时代，面临经济与社会生活中的许多新问题，发达国家更为重视终身教育在谋求社会持续性发展方面的重要作用，对教育采取了许多新举措。
1994年克林顿政府提出的《美国2000年教育目标法》，成为美国教育改革与发展的法律依据。
该方案的主要宗旨在于“为成人教育提供更多的学习机会，达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的。
”1997年，克林顿总统在国情咨文中就《美国2000年教育目标法》的实施，提出了美国教育具体的“四大目标”和“十大原则”。
“四大目标”中的最高目标是“每一个美国成年人必须坚持终身学习”，表明了美国教育政策在终身教育领域的深化。
“十大原则”中的第九条，则强调指出“21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，美国人不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能”。
这一原则关注到终身教育对国家和个人的价值，关注到终身学习机会的均等问题，推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。
英国工党政府对全民终身教育也给予了高度重视。
1998年，发表《学习的时代》绿皮书，提出建立个人学习账户、成立产业大学、提高基本技能、进行资格改革、开展工作场所学习以及地区合作等新举措；1999年，发表《学会成功》白皮书，计划建立一个全国、地区和地方的计划、组织和投资体制，以及设立一个投资16岁后教育与培训的全国学习和技能委员会；2000年，颁布的《学习与技能法》旨在推进终身学习，提高国家竞争力,尽快迈向学习化社会。
在政府的高度重视和大力推动下，英国的终身教育得到长远发展。
日本政府提出加强终身教育，向终身学习过渡的方针，强调全体公民都要不断学习，使整个日本社会成为“终身学习”的社会。
1990年 7月，日本颁布了专门为终身教育制定的法律《关于完善振兴终身学习政策措施的推进体制的法律》。
此后，日本掀起了改善国民教育环境，提高全国人民教育、文化素质的热潮。
进入80年代以来，英美日三国的经济发展迅速，伴随着日新月异的变化，对于人才数量和质量的需求大大提高，只有跟上时代的步伐不断的学习才能在社会上立足。
正是认识到教育在生活中的作用，发达国家几乎同时把目光投向了终身教育，促成终身教育体制的确立，制定相关的法律、政策，强力推动终身教育的确立和实施。
终身教育的深化实施进而促进了社会经济的长足发展，教育同国家的命运息息相关是亘古不变的真理。
参考文献：
[1]欧阳勤.略论终身教育思想的形成[j].河南财政税务高等专
科学校学报,第15卷,第2期,2007年.
[2]朗格朗著,周南照,陈树清译.终身教育引论[m].中国对外翻译出版公司,1985:p16.
[3]盖雨鸥.再论终身教育[j].继续教育研究,2009,(1):24-25.
[4]王丽华.终身教育思想的历史渊源及现实意义[j].思考与借鉴,2009,(6):71-72.。