教育学 教案——绪论

绪论本章主要内容：一、教育学的历史发展二、教育学价值及本课程内容体系一、教育学的历史发展（一）教育学孕育—萌发阶段1．孕育时期——没有专门的教育家或教育思想家。

如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。

没有专门的教育著作。

孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作。

2．萌发时期——人类历史上第一部教育著作：中国古代的《学记》。

是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。

基本内容包括教育作用、教育制度、教学原则、教学方法和教师地位，如“教学相长”“长善救失”等等。

西方第一部教育专著：古罗马帝国·昆体良的《雄辩术原理》，系统的论证了雄辩家的培养和教育，集中反应了昆体良的教育思想和特色。

在昆体良看来，对于雄辩家的培养要“从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直到雄辩术的顶峰”。

3．这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析；其二，没有形成完整的体系；其三，没有提出“教育学”这一概念。

但是，作为人类早期的教育智慧，这一时期的教育思想为以后的科学教育理论的产生奠定了基础。

（二）教育学的独立阶段从欧洲的文艺复兴以来，在西方，随着生产力的发展、社会的进步、科学文化的繁荣，教育有了相应的发展。

教育实践的丰富、教育经验的积累，使人们对教育现象、教育问题的认识逐步深入，许多教育专著相继问世，教育学开始从哲学和其它学科中分化出来，逐渐形成一门相对独立的学科。

教育学成为独立学科的标志是《大教学论》，还是《普通教育学》？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。

1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。

但没有提出“教育学”这一概念。

在该书中，夸美纽斯提出泛智教育思想，其教育思想基础——“泛智论”就是把一切知识传授给一切学生，夸美纽斯强调：“我们希望有一种智慧的学校，即泛智学校，也就是泛智工场。

在那里，人人可以受教育，在那里可以学当前和将来生活上所需的一切学科，并且学得十分完善。

”由此出发，他提出了“人人均应受教育”、“人人均学习一切”。

《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。

但是由于他的宗教立场和目的，当时人们很难把它看成是一本真正的科学著作。

夸美纽斯教育思想中的宗教观与当时天主教所维护的旧基督教已有天壤之别。

他憎恨落后的封建体制，厌恶教会以及贵族那种糜烂的社会生活，他想通过教育改革，实现社会的改良，建立新的基督教国家。

因此，夸美纽斯的教育是从宗教理想出发的为基督教国家服务的教育。

在教育学的创立问题上，德国著名哲学家康德功不可没，他于1776年开始在哥尼斯堡大学先后四次讲授教育学。

康德认为，“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学” ，否则决不能成为一种有系统的学问，这也是他所理解的“教育学”超出前人和同时代人的地方。

对后世影响最大、最明确地构建起了教育学体系的就是赫尔巴特，被称为“现代教育学之父”。

他的著作《普通教育学》（1806）的出版，被认为是使教育学成为一门独立的规范性学科的标志，他也因此被誉为“现代教育学之父”。

赫尔巴特的贡献主要在于，他是第一个提出要使教育学成为科学的人。

他认为，教育学要成为一门独立的科学，必须形成教育的基本概念和独立的教育思想。

而要形成这样的概念和思想，就必须把教育学建立在相关的基础学科之上：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。

前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。

”由此，他就把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上了，从而奠定了科学教育学的基础。

赫尔巴特的教育思想对教育理论与实践都产生了极大的影响，并因其强调教师的主导作用而被杜威称为传统教育学的代表。

这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是有原因的：第一，提出了“教育学”概念；第二，有建立“教育学”的明确目的；最后，构建了一个完整的教育理论体系。

瑞士教育家裴斯泰洛齐进行了多次产生世界性影响的教育实验，他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。

教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特点的人。

（三）教育学学科群形成阶段这一时期也可称为教育学的多元化时代。

从十九世纪中叶起，教育学的理论基础更为多样，哲学、心理学、社会学、伦理学，甚至一些如数学、生物学等自然科学也都成为研究教育的视角和方法。

有关教育学的各种流派纷呈，并逐渐分化出许多二级学科，如德育理论、教学理论、美育、课程论等，这标志着教育学作为一门学科逐渐走向成熟。

1．这一阶段的代表人物和代表作英国斯宾塞的《教育论》，著名的实证主义者，他倡导科学是最有价值的知识，重视科学教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。

他重视实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。

德国教育家梅伊曼和拉伊是这一时期主要的教育学流派之一——实验教育学的代表人物。

拉伊1903年出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。

他们坚持科学主义的研究传统，把实验心理学的观察、实验、统计等方法引入教育学的研究当中。

19世纪末20世纪初，在欧洲出现了“新教育”思潮，在美国则出现了以杜威的实用主义教育思想为代表的“进步教育运动”。

其共同特点是反对传统的以传递知识为教育教学中心，主张以儿童为中心，强调儿童的自主性与创造性，以及教育与社会生活相联系等等。

杜威1916年出版《民主主义与教育》一书，对20世纪以来的教育和教育学产生了深刻的影响。

杜威的主要主张就是“儿童中心论”，核心思想体现在他所提出的有关教育的四个基本命题中，即“教育即经验的不断改造”；“学校即社会”；“教育即生活”；“教育即生长”。

前苏联教育家凯洛夫（H. A. Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》（1939），这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。

中国以1901年王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。

如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等。

2．此阶段教育学科的特点第一，研究视野开阔。

打破了以前就教育论教育的封闭状态。

其二，开创了教育研究的诸多新领域。

其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。

（四）教育学学科群深化、整合阶段时间跨度：自20世纪50年代以来学科的深化、整合是沿两条路线开展的。

✓一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘学科的研究成果。

✓另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。

1、这一阶段较为著名的教育著作1956年美国心理学家布卢姆出版了《教育目标的分类系统》。

布鲁姆教育目标分类系统把教育目标分成三个领域：认知、情感和动作。

如认知领域中的“发现法教学理论慧潜力、调动学生思维的教学主张，正日益为各国教育界所认识，并产生积极影响。

1975年，苏联教育家赞可夫（JI.B. 3aHkoB，1901-1977）出版了《教学与发展》。

书中有一章节专门论述“教学中的整体与局部”的问题。

他说：“整体与其各组成部分之间的相互关系，以及各部分之间的相互关系，在人们实践活动的各个领域中起着重大的作用。

因为教学教育过程属于最复杂的现象之列，所以，整体和局部的问题在这里有着特殊的现实意义。

”1972年，苏联教育科学院院士巴班斯基出版了《教学过程最优化》。

教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。

他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效（即最优的）作用而组织的控制。

”教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未完成。

因此，目前我们还无法概括出这一阶段的特点。

二、教育学价值及本课程内容体系（一）教育学价值——单数的教育学演变为复数教育学“人不会去从事那些自己认为没有价值的事情，人类只有对自己所从事活动的价值认识得越清晰、越深刻就越能克服种种困难，追求并最终实现活动的目的。

”超越日常教育经验A.人类关于教育的认识大致有两种基本形式：一种是习俗的形式，即人类在日常教育生活中队教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信念，它们构成了日常教育经验。

另外一种的科学的形式，即我们通常所说的“教育学”，它诉诸于专门的范畴、方法和表达方式。

B.教育的科学认识是教育的习俗认识的一种超越a.教育习俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身的局限性，如直接性、表面性、矛盾性、歧义性等方面。

b.随着近代以来教育实践活动范围的扩大、结构复杂和内容的日益丰富，传统的习俗性认识以及建立于其上的日常教育经验已逐渐失去了解释、规范与指导的作用。

从现实来看，这两种教育认识形势及教育知识形态都是存在的，它们共同构成了教育生活的认识论基础。

一方面，教育的习俗认识不仅在家庭教育，也在学校教育中。

因为许多老师在分析和解决教育问题时，也会依据“三岁看大，七岁看老”；“孩子不打不成器”等这样的日常教育经验。

而另一方面，由于现代教育科学的发展和普及，教育理论知识也走出大学的“象牙塔”，对学校、家庭以及社会日常教育生活产生越来越大的影响。

科学解释教育问题这里的科学是指波普尔批判理性主义上的“科学”概念，即一种借助于“猜测”和“反驳”而进行的从旧问题到新问题的认识活动，其最终目的不是为了获得对问题的“终极解释”或“绝对真理”，而是为了寻求“更好的”、“更有效的”因而也想进一步批判“开放的”解释。

波普尔批判理性主义把理论系统的可证伪性作为科学与非科学的划界标准,主张科学知识依靠人的批判理性而发展,猜测和反驳成为学术的基本方法。

其所具有的学术创新功能是:信奉怀疑与批判是研究过程的本质,消解迷信学术权威的教条主义,还原人人都是研究主体的学术生态环境。

科学解释教育问题的涵义——书中P25-26沟通教育理论与实践对教育进行科学认识，既是教育实践所提出的客观要求，又是最终需要回到教育实践，甚至可以说，教育学本身就是一门实践科学。

A.启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。

教育学的首要价值就是在于对广大的教育实践工作者进行理论的教化，促使他们的内在反省，从而不断地提高教育活动的自觉程度。

深刻地理解教育活动的价值和意义。

B.获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。

当前作为一个教育实践工作者，面对教育问题的复杂性和影响教育问题形成因素的多样性，单靠自己的亲身经验和闭门造车式的研究是不够的，必须善于从事教育思想史上和当前的经验理论研究中获得取大量的信息，而要做到这样，就非努力学习教育学不可。