国际教育新理念之六：建构主义学习理论

国际教育新理念之六：建构主义学习理论

创新型人才培养的合理选择

建构主义学习理论：创新型人才培养的合理选择

顾明远

6.1建构主义理论简介

建构主义的由来

建构主义（constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668～1744）被当代建构主义者尊奉为

1724～1804）也具有明显的建构主义

当代建构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以

及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。

建构主义的派别及其基本主张

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。

个人建构主义

个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心

1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的“轻微的”建构

激进建构主义

激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。

客观主义认为，实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的，因而是客观的结构。通过理性思维过程，人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。激进建构主义对此不以为然。它虽然并不否认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目”特许所见的宇宙。激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。

据此，格拉塞斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；第二，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”；第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中，通过新旧经验的相互作用而实现的。

社会性建构主义

社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展

起来的。其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。

社会性建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍

上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时，更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义）相决裂，因而变得更加“激进”一些。社会性建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。

建构主义的共同主张

建构主义流派众多，主要包括激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统等，他们提出问

如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，

，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会

对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息

学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相

新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。

建构主义者认为，学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能