许昌良尊德性而道问学

许昌良:尊德性而道问学

作者：叶水涛

来源：《语文世界(教师版)》2011年第10期

语文课程兼有工具性与人文性的特点，语文教学须体现工具性与人文性的统一，这是教育者的共识，但如何统一，长期以来则见仁见智，众说纷纭。

《中庸》云：“君子尊德性而道问学，致广大而极精微，极高明而道中庸。”然而“尊德性”与“道问学”之间究竟是什么关系?朱熹认为，认识真理的基本方法是“道问学”，“尊德性”并不直接起认识作用。陆九渊则认为，“尊德性”是认识真理的根本途径，“道问学”只起辅助作用。朱陆之争显然关乎工具性与人文性之争。

许昌良作为有多方面建树的语文特级教师、学养深厚的教授级中学高级教师，积极倡导“沉静语文”，呼吁语文教学的道德回归。他认为，语文与其他学科的区别就在于其对语言所蕴含的生命意义的追寻，这意义就是人文精神、德性素养。缺乏德性内涵的语文教学是没有灵魂的苍白的教学，语文教学应有认识之深刻，思想之厚重，语文应伴随人成长并内化为人的个性、人格和素养。

许昌良对语文教育回归道德的呼唤，基于教育的根本目标是学生的成长，学生成长的主要内涵是道德学习。他认为师生角色都是“道德的学习者”，课堂应是“师生精神生命成长”的场所。他主张教学要体现“德性关怀”，呼吁课堂要追求“价值与意义”，学校要重塑“理想与精神”。作为一所九年制学校的校长，一位对语文教学深有研究，享有多种荣誉并有广泛影响的特级教师，他的呼吁决不是空泛的议论或表态。语言训练指向于应试的技能，标准化考试定为一尊，语文观摩课沦为媚俗的表演，学生作文的假话、套话盛行，爱心、责任、感恩、正义、真理、奉献等似乎只是教学过程中的花絮和装饰，而非内心的渴望和人生的真诚追求，这些都是不争的事实。课程改革的专家说，课程理论的成熟经由行为主义、认知主义到达了建构主义。然而，来自外域的建构主义其实是一个颇为芜杂的理论体系，即使在它的诞生地也没有被奉为圣典。建构主义带有后现代的色彩，它对于质疑现状，打破传统，解放思想，张扬个性等有积极的意义，但它的价值多元论，意义非确定论与社会主义教育须体现国家意志，与青少年养成教育所需要的主流价值导向并不相容。

当前的语文教学确有疏离道德的倾向，许昌良以“回归道德”定义语文教学，显然具有现实的针对性。倘若语文教学都不能理直气壮地体现人文性，不能首尊德性的养成，那么教学的教育性何以体现呢?教育服务于人的成长就是一句空话。前段时间，一些部委新闻发言人的不当言论之所以受到普遍的批评，并非由于文理不通，而是认识的偏颇，境界的狭隘，思想素养的缺失。即使现代社会如韦伯所言是祛魅的时代，但学校还得要有庄严的美感，教学要有优雅的风采，要让神圣之光照亮学生的生活世界和精神世界。许昌良的呼吁体现了一位教育学者的理论素养与良知、责任。

许昌良语文教学道德回归的思想，既基于语文学科的特点，也基于儿童心理发展与知识自主建构的规律。他认为教学永远是“人为性”与“为人性”的发展过程，语文学科有其整体性的特点，学习过程有其感悟陛的特点，语文学习是一个不厌其慢的过程，是潜移默化的感染，而不是急功近利的灌注。所以，语文学习决不能采取“解构式的讲解和非此即彼式答案”，语文知识应该“靠阅读、感悟、浸染、熏陶等方式习得，积累、内化从而自然转化为表达能力，情感体验和精神世界的丰富”。

晚年的朱熹坚持德性当尊，又认为舍却求问学别无他途，对此，明代王阳明决然反对。青年时代的王阳明也曾刻苦用功于读书求学、格物致知，但收效甚微。后来流放边陲，谪居龙场驿站，他忽然“中夜大悟”，自此，开启了另一条认识路线。他既反对在经典文义上深入挖掘，也不醉心于对自然事物的逐一考察，而是由内心体悟入手，从知行关系上逐步达到内在修养与外在事功相统一的境界b王阳明反对程朱理学，一个重要的方面是对程朱迷信书本，寻章摘句，顶礼权威的教育思想的批判。作为建功立业的军旅统帅，他迅速平定了宗室藩王的叛乱；作为开宗立派的大师硕儒，他孜孜不倦于对普通民众的教育。王阳明为学的个案，表明学业长进并非只有刻苦读书、知识累积一途，他认为学习中的知识感悟与思想飞跃更为重要，感悟即是灵感，灵感源自生活实践，书本则是认识的材料，而非现成的结论，悟性的学习才能成就灵性的学生，成就非凡的人物。许昌良“沉静语文”的主张与此多有相通之处。

许昌良既然力主语文教学的道德回归，也就意味着他对语文教学中的物质主义与科学主义保持充分的警惕，他说语文是“需要用心濡染而非推理计算”。科学以可实证、可量化、可计算、可在同样场景条件下重复演示作为表征，语文显然不具有这些标志性特征。雅斯贝尔斯说：“科学无法直接面对存在本身，科学的意义需要经过人生的评价才能赋予。将知性的感知提升为智慧的洞察，让人们的行为既体现知性也合于德性，这应该是教育坚定不移的宗旨与目标，语文承担有审美教育、道德教育、人文关怀的职责，语文具有工具性的特点，但语文教学决不能工具化。

与道德回归相匹配，许昌良提出了“沉静语文”的主张。何谓沉静?许昌良的解释：沉为实质，静为表象。深沉而不肤浅，切实而不表面，丰富而不单薄；相对应的是清净而不芜杂，安静而不喧嚣，安详而不焦灼。沉静的价值追求是“道法自然”，许昌良对自然的理解不只是中国传统老庄的哲学，也包括西方从卢梭到梭罗的自然主义，表现在语文教学中即是对繁华喧闹、浮躁的拒绝，是以宁静之心对待心智成长，是积淀培育、潜移默化。

许昌良所向往的自然是顺乎本性，而非简单生硬、急功近利，当然也不是放弃知识、否认语言训练之必要。由天然到自然，由知识的领悟再到智慧的生成，具体的教学过程伴随思索与等待，而非快节奏、高难度、太容量的应试训练，不毕其功于一役而着眼于学生的终身发展。这是许昌良对语文本质的理解，也是对语文教学的自信。

许昌良所向往的自然具有明显的中国特色。东西方自然主义都是基于对物质化、功利化的拒绝，但西方表现为对征服自然的放弃，东方则表达为与自然的和解与融合，使人有高度的精

神自觉，明达生命的本根大原，做到合乎道德的生活和生存。许昌良所向往的自然正是一种有节制的进取，有分寸的放弃，有目标的改良，充满辩证思想。

许昌良引吕叔湘先生的话“语文的使用是种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”，这表明了他对语文基础训练的重视。只是他并非就语文知识谈语文知识，而是提倡“以宁静之心对待心智成长”，他强调“悟”是语文学习方法中最重要的方法，语文教学不能急就而要等待，不能急切而要恬静，不能燥热而要冷静。他所理解和主张的“静”与“自然”追求的是一种“超然物我的心灵超脱”，是一种“宗教情怀”。所以，许昌良的“沉静语文”，方法简朴，手段务实，流程自然，平静的理智下包容着奔腾的激情，这是让人沉醉的课堂而不是让人狂躁的课堂，或许它不那么热闹，但这正体现了返璞归真、宁静致远的文化追求。“读

读”“议议”“品品”“讲讲”这茶馆式的语文课堂，正是当年上海育才中学校长段力佩先生所捌昌的模式，但许昌良给予了自己的诠释。

杨绛先生百岁寿辰，《文汇报》社记者周毅与杨绛先生有这样一段采访对话：

问：杨先生，您认为怎样的教育才算“好的教育”?

答：我体会，“好的教育”首先是启发人的学习兴趣、学习的自觉性，培养人的上进心，引导人们好学和不断完善自己。要让学生在不知不觉中受教育，让他们潜移默化。

钱锺书、杨绛伉俪是学术大师、文坛泰斗，杨绛对“好教育”的解释是这样质朴与浅近，德性方面强调培养“上进心”和引导于人格的“完善”，知性方面强调学习的“兴趣”和“自觉性”，教学的方法上倡导“潜移默化”，如此而已，只字不提各种工具性的训练，这是一种疏忽或是一种遗漏?