文本解读的三种境界

文本解读的三种境界治学有三境界。

王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，常为人称道：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。

语文教学中的文本解读历来为人们所重视。

文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。

文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；因为离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。

而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。

文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。

因此，一方面要读出文本的本意，另一方面也要读出文本的深意，有时还要读出文本的新意，这可称得上是语文教学中文本解读的三重境界。

一、走到文本里面看一看——读出文本的本意文本解读的第一步便是“披文入境”，文本解读的第一重境界就是要读出文本的本意，其要素就是两个字：准确。

语文教学中对文本的解读虽然不是语文教学的全部，而仅仅是第一步，但却是至关重要的一步。

离开了这一步，想要跨上语文教学的第二、第三步，那无疑是痴人说梦，那所谓的第二、第三步也就成了镜中花、水中月。

但是毋庸讳言，在新课程背景下，语文教学中的对文本的认真细致的解读有逐渐被弱化的趋势。

曾经，本人有幸担任某市中青年教师“高中语文优质课”评选活动的评委，一共听取了12位中青年语文教师开设的公开课，给人最深的印象不是课堂气氛的热烈、问题设置的精巧、学生活动的活跃，而是有很多教师不能很好地带领学生走进教材、走进文本，甚至有些教师本身就不愿意甚至根本就没有走进文本。

比如，有教师在讲解老舍先生的散文《想北平》时，首先由教师通读全文，并要求学生找出文中描写北平的段落；然后再要求学生分析这些段落分别描写了北平的哪些具体内容（建筑、环境、果蔬），并进行归纳；最后明确作者描写巴黎等国际大都市在文中的作用（对比或反衬）。

教师的教学思路应该不错，甚至可以说是非常清晰，而且也一下子就抓住了文本的实质，带领学生直奔了主题。

因为这样，整篇文章的内容就如同庖丁所说的“如土委地”了。

但是，明眼人一看就知道，以上这些还仅仅只是文本的表象，而作者通过这些的描写真正想表达什么，即作者“想北平”到底想念她的什么，却是隐性的东西，是文章的实质，需要教师进一步开掘。

但很遗憾，一直等到下课铃响我也没有等到教师对这些内容的深入挖掘，那么，教师以上所做的一切皆只能是一种表面文章，浅尝辄止，未能真正走进文本，与作者沟通、交流，并进而产生共鸣。

这是典型的止于文本的表面，没有真正走进文本。

举“一”才能反“三”。

这“一”就应该是语文的教材、教学的文本，如果离开了这个“一”，学生何以能够“反三”？这其中的道理很简单，但却往往被我们有些语文教师忽视了。

因此，在有些语文课堂上，就出现了对文本理解不到位、甚至是错位的解读这类令人触目惊心的现象。

试想，如果教师对文本理解不到位，那又如何带领学生走进文本呢？这样的教学还有多大实际意义呢？其实，现在大多数语文教师备课的主要精力也就在解读文本、确定教学思路上，因此，这就首先要求的是教师要走进作者、走进背景、走进文本，对文本进行深入的开掘，还原文本的“本来面目”。

叶圣陶先生在他的《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。

作者心有境，入境始与亲。

一字未宜忽，语语悟其神。

唯文通彼此，譬如梁与津。

”这段话对我们如何进行文本解读，如何准确地读出文本的本意，再现作者的创作意图，有着很好的借鉴与启示。

语文教师的“独门绝技”就是文本解读。

语文教师不同于其他学科教师的最重要的一项基本功，就在于对文本的一“进”一“出”，即教师要独立地走“进”文本，去解读文本，读懂文本，读“出”文本的韵味，进而将自己对文本的认识和理解准确传达给学生，从而完成从“意会”走向“言传”的过程。

曾经在一篇文章中举过一个例子，是关于丁西林先生的独幕喜剧《三块钱国币》的文本解读。

有教师针对文本中的“花瓶”提出了自己的见解，认为“花瓶”在剧中也是极富象征意义的，并且洋洋洒洒罗列了诸如“花瓶的易碎象征了国民党政权的岌岌可危”等几大方面的象征意义。

对此，我始终觉得这样的解读有点玄乎而且空泛，很难在文本中找到依据，似乎也不应该是作者的本意，因而也就很难令人信服。

这不能算是真正走进了文本，真正读出了文本的本意，而是剑走偏锋。

如此解读，有主观强加之嫌。

我之管见，以为“花瓶”就是“花瓶”，它无非是个道具，是戏剧矛盾冲突的一个载体，即使把“花瓶”换成“手表”之类也未尝不可，我们总不能再去分析“手表走时不准象征国民党政权抗战不力”等等象征意义吧？其实，丁西林的《三块钱国币》就是借“花瓶”这一小小的道具，塑造了几个性格鲜明的人物，来表现作者对在抗战的日子里人们不去投身抗日，却在为一点鸡毛蒜皮的小事无聊争论的讽刺，——我觉得，这才是文本要表达的真实意图，是文本的本意，此外，我便再也看不出还有什么特别深的象征意义了。

著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中不无深刻地指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。

”的确如此，语文教师对文本的全面而准确的把握是上好课的前提条件和根本保证。

而现实的情况却是，有一些教师在文本解读之初，不是独立地进入文本，去解读文本，而是四处查阅相关资料，以他人之解替代自我之读，从而将文本解读彻底带入了一种类似于“无我”的境地。

而不借助任何参考资料，独立地走“进”文本，精细化、深刻化、个性化地去解读文本，读懂文本，读出文本的内涵，这是语文教师最主要的一项工作，也是一种专属语文教师的最重要的能力，同时还是语文教师站上讲台并站稳讲台的底气。

二、绕到文本背面看一看——读出文本的深意文本不是平面的，而是立体的。

在我们习惯于多角度、多层面甚至多主题解读文本的同时，我们也要学会适当绕到文本的背后，去看一看对文本叙述内容的对立假设或文本中被主体叙述忽略了的细枝末节，去思考并挖掘更深层次的文本意蕴，读出文本的深意，读出隐藏在文本背后的意蕴。

语文教学离不开对文本的深度解读，对文本的深度解读需要我们尊重文本的客观但又不囿于文本的束缚，在不背离文本客观的同时去重构文本的意义。

文本细节的魅力值得玩味，文本留白的艺术独具匠心。

这些，都可以作为深层次解读文本、读出文本深意的抓手。

鲁迅先生的短篇小说《祝福》，是高中语文教材中的“常青树”，几乎所有版本的教材都不约而同地选用到了这篇文章。

而对于这篇名作的教学，也逐渐走向了“精耕细作”，由传统的面上的整体把握发展到现在的局部揣摩。

事实也正是如此。

在教学过程中，如果我们能够带领学生对其中的一些细节加以咀嚼、品味，对于把握文章的主旨、人物等等，都有不可忽视的价值。

一句话：细节不细，耐人寻味。

对此，我曾写过两篇文章，对《祝福》中的一些细节进行深入的解读。

这里，不妨列举如下：①祥林嫂为什么一直是说“我们的阿毛”而不是“我的阿毛”“我家的阿毛”？②祥林嫂改嫁贺老六，鲁镇的人们为什么没有约定俗成地改称祥林嫂为“贺老六嫂”？③力气那么大的祥林嫂被抢时，为什么没有我们预想的“抗争现场”？④祥林嫂捐完门槛回来为什么是“高兴似的”而不是“高兴地”“对四婶说”？⑤文中数词的使用，为什么“一元”不说“1000文”，“五百文”不说“0.5元”？⑥短工的两次回答为什么都要先重复一下“我”的问话？这样的解读，就有可能将文本的意蕴引向深入，对于我们更好地理解文本，从而更深层次地把握文本的内涵大有裨益；而这些，可能是在《教参》上所不能看到的。

同样是鲁迅先生的《祝福》，有教师从祥林嫂的衣着打扮看出她的人生悲剧；有教师绕到祥林嫂“三次抗争”的背后，从隐藏于抗争表象的背后看出祥林嫂的“顺从”，去发掘小说主题的别样深意；甚至还有教师从祥林嫂的一“胖”一“说”入手，详细剖析祥林嫂一步一步走向绝望的心理历程；……而我们很多老师在教学过程中，往往浮于表面，只是将教材上或教参上的东西交给学生了事，而这些东西，大多是不需要教师教，学生也基本能弄明白的。

因而，这样的语文课就很难激发起学生探究文本的兴趣。

如何改变这种现状，如何在语文课堂上重现语文的魅力，让学生的思维伴随着语文的深度解读走向深刻，就很值得我们关注。

即便是文言文也是如此。

我们在教学文言文的时候，更多的可能是关注字词句的积累和文句的翻译，往往会忽视对文本内容的解读。

其实，隐藏在字词背后的很多细节性的内容都是值得我们仔细玩味的。

比如传统名篇《鸿门宴》。

在《鸿门宴》中，有太多的细节值得我们去品味，例如：①刘邦一共三次说到过“为之奈何”：一是当张良告知刘邦项羽要攻打他时，刘邦大惊，“为之奈何”脱口而出；二是当张良问“谁为大王为此计者……料大王士卒足以当项王乎”时，刘邦回答后又急切地问“且为之奈何”；三是当刘邦想逃离鸿门而又没有跟项羽打个招呼时，问“今者出，未辞也，为之奈何”。

这些能够说明什么？②刘邦是“从百余骑来见项王”的，但最后逃离“鸿门宴”的时候却是“沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”，连刘邦自己在内只有区区五个人。

那么我们不禁要问，其余一百多人呢？③刘邦“逃意已决”，一心只想逃离这是非之地，而且越快越好。

按理来说，刘邦与其余四人策马飞奔才是最佳选择，但为什么是“沛公则置车骑，脱身独骑”，而“樊哙、夏侯婴、靳彊、纪信等四人持剑盾步走”？④趁着项羽对樊哙“英雄相惜”的间隙，刘邦假装“起如厕”，直到张良“入谢”，这中间除了“使都尉陈平召沛公”之外，未见项羽再有其他任何动作。

那么，项羽到底在想什么呢？⑤刘邦为什么要张良“度我至军中，公乃入”？如此等等，不一而足。

如果在我们的课堂教学中穿插这样一些对文本的深度解读，文言文教学岂不比枯燥的字词句的讲解要生动有趣得多？对文本的深度解读，一定会使语文课堂充满生机与活力，让语文教学大放异彩。

当然，读出文本的深意需要教师具有智慧和敏锐的眼光。

著名特级教师陈日亮老师的专著《如是我读——语文教学文本解读个案》就为我们提供了很好的借鉴；意大利短篇小说家卡尔维诺在《为什么阅读经典》中如是说：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。

对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。

”鄂冠中老师在教学《烛之武退秦师》一文时，就曾对文本教学过深入的解读，“发人之所未发”：晋伐郑，为什么要拉上秦？秦、晋两军分开驻扎，说明了什么？烛之武为什么不爽快出使而要发两句牢骚？烛之武为什么见的是秦君而不是晋侯？（《语文教学研究》2013年第1期）如此解读文本，的确十分细致，十分到位，也十分深入，真正触及到了文本的灵魂深处，这样的教学又怎么可能会不深刻？此可视为文本解读的第二重境界，其要素也是两个字：深刻。