资源教室文献综述

一、概念界定
（一）资源教室
资源教室的理念最早由Irwin在1913年提出，他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。

资源教室在港台地区多指资源教室方案（resource room program)1。

“资源教室方案是由教师利用资源教室的设备与其它资源，为学生及教师提供教学的协助，其核心的概念在于如何发挥资源的功能。

”2
许家成教授认为“资源教室是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室；它具有为特殊教育需求儿童提供咨询、个案管理、教育心理诊断、个别化教育计划、教学支持、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能，其目的是满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求。

3也就是由“资源教师”在普通课程的教学时间外,利用特殊教育设施及其他可利用的各种教学资源,对有特殊教育需要的学生,进行特殊服务的一种教学组织形式。

4
本文中资源教室特指在随班就读学校中针对随班就读儿童设置的专用教室，这些有特殊教育需要的学生是指“因残疾、学习困难和其他特殊性(如智力超常或有特殊才能)而产生特殊教育需要的以及处境不利的儿童,其中包括任何学习上有特殊困难或特殊需要的学生。

”5
（二）随班就读
“随班就读”一词的正式提出最早见于1988年公布的《中国残疾人事业五年发展纲要(1988—1992年)》第42条。

文中说到：“坚持多种形式办学。

办好现有的盲、聋和弱智学校，新建一批特殊教育学校。

同时，采取有力措施，积极推动普通学校和幼儿园附设特殊教育班，及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达到三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。

”
目前国内论及“随班就读”时，是指特殊儿童在普通教育机构中和普通学生一起接受教育的一种特殊教育形式。

6
1徐美贞,杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育,2003(4).
2王娇艳,章蕴瑾.试论同伴指导在随班就读环境中的运用[J].现代特殊教育,2005(7-8).
3许家成、周月霞主编.资源教室的建设与运作[M].北京:华夏出版社,2006.
4王振德.资源教室的理念与实施[J].中国特殊教育,1997（3）.
5汤盛钦.特殊教育概论-普通班级中有特殊教育需要的学生[M].上海:上海教育出版社1998.7
6华国栋.随班就读教学[M].北京:华夏出版社,2000:3
二、理论依据
加德纳的多元智能理论
以皮亚杰的认知发展理论为代表的传统智力理论认为，“智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。

”1随着对智力理论深入的研究，智力理论得到进一步发展。

1983年，美国哈佛大学教授加德纳提出“多元智能理论”。

加德纳认为每个人身上都具备多种智能，各种智能不同形式的组合导致了个体间的差异。

他指出，“个体不同程度上拥有九种智能，分别是言语—语言智能、数理—逻辑智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐—节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能。

”2可见，多元智能理论主要强调智能的多元性与差异性的特点，这恰好符合资源教室的理念，因为资源教室设置的根本目的就是通过提供有利于特殊儿童需要的环境，以充分挖掘特殊儿童身上潜在的智能，使特殊需要学生也能得到发展。

多元智能理论为资源教室的设置与运用提供了一定的理论基础，这就要求教师在资源教室对特殊需要学生进行辅导时，要做到个别化教学与多元化评价，尽可能地挖掘其潜能。

三、文献综述
陈启敏. 资源教室功能评估研究[D].重庆师范大学,2007. 1.3.1 国外关于资源教室的研究进展
资源教室的概念最早由 Irwin 在 1913 年提出，他将这种教育方案用于帮助视觉障碍学生在普通学校中就学。

随后，部分欧美的中小学开始设计辅导普通班重听儿童的方法。

50 年代欧美特殊教育普遍推动时，多数学校针对轻度智能障碍者展开辅导，到了 60 年代，专家学者们主张设立资源教室，以避免普通教师因未受专业训练而造成辅导及照顾上不够积极和理想（台湾教育厅，1981）。

Dunn 在 1968年根据自己的研究结果，批评特殊班的缺点，并且提出几种可行的解决方案，其中一项就是资源教室，让轻度障碍学生能够重返普通班，只有部分时间在资源教室内接受特殊教育的服务（王天苗，1984）。

二十世纪七十年代开始，研究者们对于资源教室的研究开始系统化。

研究的1林碧珍.充分发挥课堂评价的作用[J].当代教育论坛,2005(11).
2Gardner H.Frames of Mind the Theory of Multiple Intelligences[M].New York:Basicbooks,1983.
热点集中在以下方面：资源教室基本理念的探讨；如何对资源教室进行管理；资源教室课程的设置；如何对资源教师进行培训；如何更有效地评估资源教室的教学效果，如何根据学生需求和学校、社区情况建立不同类型的资源教室；不同残疾程度、残疾类型的特殊儿童在资源教室中的学习效果；资源教室中评量工具的选择、制定；如何建立良好的转介渠道，不但要让特殊儿童能及时进入资源教室，还要让他们能顺利回到原来班级；资源教师自身素质对资源教室的影响；不同人群对资源教室的评价；普通学生利用资源教室的效果；资源教室和特殊班、特殊学校三者的教学效果，探讨资源教室和完全融合式班级教育之间的教学效果，对不同经济类型地区资源教室的实施效果做比较等。

如 Jenkins＆Mayhall(1973)从直接与间接的服务、学科技能与基本能力导向、固定与巡回三个角度来对资源教室分类。

Brown(1979)调查认为资源教室书面报告太多、时间表的安排不恰当、教师之间的沟通不够是资源教室实施中的三大问题。

马萨诸塞州（1977）的调查表明，在 157 名有特殊需要的学生中，有 41 名儿童经过一学年在资源教室的学习之后回归到了普通班，适应情况比以前有明显的好转。

Mitchell(1979)指出资源教室的设置主要受到立法、文献的报道、学区领导者的改革、家长的倡议及经费的辅助五项因素的影响，其中立法以及行政上的影响颇大。

1986 年对缅因州的调查表明，在特殊教育的各类教师中，资源教师的流失率最高，达到 19%，其主要原因就是缺乏行政支持和监管。

Allinder(1994)使用教师效能量表对资源教师施测，发现资源教师的个人效能很高，在工作上表现出很强的组织性、计划性、公平性、热情和透明度。

效能高的资源教师还表现出良好的合作关系，更有可能采纳有关新思想和合作式教学方案的建议，他们更倾向于认为家长和教师的联系是一种资源。

在 1997 年美国对纽约 45 所公立中小学的资源教室进行调查发现，由于资源教室的开展节约了 2600 万美元左右的特殊教育经费。

同时，家长也普遍对资源教室持有肯定态度，认为资源教室对孩子的帮助很大。

1.3.2 台湾关于资源教室的研究进程
台湾为协助解决中学各类特殊儿童的入学问题从 1978 年正式推行资源教室，小学则是从 1980 年开始在 10 个县市设立。

他们的研究中，除了对资源教室的基本情况的研究以外，资源教室方案的个案探讨也非常多。

王天苗教授（1984）对资源教室的实施现状进行调查中发现，资源教室主要面临三个问题：
对教师来说，缺乏正式教师编制、专业训练不足、工作负担较重；从教学来看，主要是教材比较缺乏，在课程编排上容易发生冲突，家长和行政领导对教师的配合度不够；从行政上发现经费比较紧张，缺乏完善的法令法规保障。

在二十世纪七八十年代，由于资源教室正处于建设和初步发展阶段，台湾学者对资源教师的研究重点在于资源教室的理念以及基本运作方案，如王振德、林素贞等在理论和实践的基础上提出了资源教室建设的流程。

蔡崇建（1986）发现在台湾的资源教师有 18.1%没有接受过专门训练，有 20%的学校没有设置专门的资源教师。

王天苗（1984）在调查中发现，台湾地区的资源教室的开办的筹备时间大都过于匆促，经过周密筹划而成立者仅占 25%。

到了二十世纪九十年代，研究重点在于资源教室的教学模式、课程设计。

王振德提出资源教室的服务对象以轻度身心障碍学生为主，形有余力也可辅导临界智能不足、严重低成就学生或特殊个案。

吴纯纯、董媛卿（1996）等人研究发现补救教学是资源教室运作中一种非常重要的形式。

到了二十世纪末和二十一世纪初，补救教学作为资源教室的重要模式仍是台湾特教界所探究的热点。

另外，针对为某一种障碍儿童建立资源教室方案的研究也相当广泛。

1.3.3 我国关于资源教室的研究进展
中国大陆地区资源教室的出现是在随班就读兴起后。

为了提高随班就读学生的学习质量，提高特殊学生在普通班级中的适应性，采取资源教室作为保障随班就读的必要的辅助措施。

另外就是 20 世纪 90 年代初期，联合国儿童基金会研究项目为贵州的两个贫困县配置了简单的设备，并要求配备一名资源教师，其实，这些并不能称为严格意义上的资源教室。

20 世纪 90 年代中后期开始，我国的北京上海等一些大城市尝试建立起资源教室，特别是 2000 年以后，资源教室的设立越来越规范化。

国家教委和地方教育主管部门都制定了推动资源教室发展的相关政策。

目前我国对资源教室的研究仍处于起步阶段，北京地区对资源教室的研究最为丰富，研究的重点在于对资源教室理论的探讨；资源教室的建立、运作；对资源教室运作的基本情况的分析；对资源教师的专业化培训；资源教室在随班就读中所引领的作用的讨论。

从文献分析可以看出，我国对资源教室进入较为系统化的研究是在 2000 年以后，对资源教室研究得最为深入的是北京和上海地区。

杨希洁和徐美贞（2003）探讨了资源教室在随班就读中的作用，认为资源教
室对于贯彻落实随班就读的政策法规，健全随班就读体系以及提高随班就读质量有着积极的作用。

2004 年，杨希洁和徐美贞通过对北京市资源教室运作的基本情况的调查了解目前我国资源教室的现状。

2004 年，华东师范大学特殊教育学系的王和平教授在 2005 年从理论上关注资源教师职责以及工作绩效评估，尝试着通过量化的研究来了解资源教师的工作情况，但仍是一种理论模式而没有在临床工作中开展。

华东师范大学特殊教育系孟晓教授从文献的角度对资源教师的角色进行了探讨。

程辰、王和平、杜小新从理论上探讨了资源教室在实施过程中需要注意的问题。

2006 年由徐家成、周月霞主编的《资源教室的建设与运作》是目前我国研究资源教室的第一本专著，从理论和实践两个方面来探讨了我国资源教室的运作情况以及如何对资源教室进行评估，并提出持续发展的策略。

1.3.4 文献评述总结
第一：从资源教室的发展来看。

相对欧美和台湾地区，我国对资源教室的建设和研究起步较晚。

美国自从颁布了 94—142 公法以来，特殊教育有了长足的发展，几乎每一所学校都实施资源教室方案，全美大多数州通过资源教室方案为超过半数的障碍学生服务。

台湾则从七十年代末开始大力建设和发展资源教室，现在资源教室已经遍布中、小学以及大学。

而我国的资源教室始于二十世纪八十年代末，九十年代中后期资源教室在发达地区如北京上海的随班就读的学校兴建。

到了在 2000 年以后进入规范发展的阶段，北京上海等地区加大了资源教室的建设力度，同时，西部地区如重庆四川等也把资源教室的建设作为了随班就读的重点
工作。

我国现阶段资源教师主要是设立在普通小学，特别是普通非重点小学，中学阶段和大学阶段几乎没有，国外从幼儿园、小学、中学、大学各个学龄阶段的学校都配备了比较完善的资源教室。

第二，文献所包含的对资源教室的研究内容的概括。

根据国际和国内的文献
研究发现，目前对资源教室的研究集中于对资源教室概念和作用的讨论；资源教室应该如何建设和运作；资源教师在资源教室中的作用；资源教室教材的编写和课程的设置；补救性教学模式的探讨，专门针对资源教室的评估的研究比较少。

Cohen(1982)认为对资源教室的评估应从环境、采取的程序、时间表的安排、教
材、
补救性教学、记录的保存、报告、参与人员之间的关系这八个方面来衡量。

台湾地区对资源教室的评估大致也是从以上几个方面来进行。

徐家成教授在专著中提出对资源教室评估是从领导与管理、资源教室运作、资源建设和资源教室的效益四个方面来开展。

另一方面就是通过比较接受资源教室服务学生，在辅导前后行为上和学业上有无进步做绩效研究来评定资源教室。

第三，对资源教室中灵魂人物资源教师的研究。

在对资源教师的研究中，对
资源教师角色功能的研究是国际和台湾地区研究的热点。

研究这们认为资源教室的资源的实现是通过资源教师来完成的，因此考察资源教师的角色功能可以了解资源教室的运作情况。

第四，从文献分析可知，对资源教室的功能及对资源教室的评估均有了相关
的研究。

Cohen(1982)提出资源教室的评鉴要从资源教室的环境、资源教室实施的程序、资源教室行事时间安排、教材、补救教学、记录的保存、报告、资源教室与参与人员关系八个方面来评估。

钟圣校（1983）认为对资源教室的评鉴时要注意：评估的内容要兼顾物质和精神层面；评估标准要根据项目、性质、选择采用常模参照或参照校标；评估过程要注重静态资料和动态资料相结合；台湾花莲政府（2002）制定的对资源教室评估项目应包括：行政与管理、经费与设备、师资与研究、课程与教学、个别化教育计划、成果与特色。

许家成教授从领导与管理、资源教室运作、资源建设、资源教室的效益四个方面对资源教室进行评估。

目前还没有明确的专门针对资源教室功能作评估的研究。

究其原因，是因为在对资源教室的评估中大致包含了对其各个功能的考查，另外就是资源教室差异性比较大，每个学校的资源教室都是依托已有的环境而形成的，所体现出的功能各不相同，不便于用完全量化的方式进行评估。

特别是在中国大陆地区，由于较系统较规模的资源教室刚刚起步，研究的重点仍是资源教室的建设和运作，对资源教室功能的分析研究和如何对资源教室进行评估的研究少之又少，本研究就是希望填补国内研究的空白，拓宽资源教室研究的角度。

希望引入新的方法从功能发挥的情况来了解资源教室的运作情况，找到资源教室运作中的薄弱环节，为后续建设提供依据，促进资源教室的发展。

胡晓雯. 资源教师教学的优化研究[D].华东师范大学,2015.
(一)国外研究成果
1.资源教师的职责与角色定位
资源教师是资源教室教学的实施者,也是特殊教育和普通教育沟通的桥梁。

一名专职或兼任的资源教师,对有特殊教育需要的学生起着举足轻重的作用。

资源教师在特殊教育工作中承担怎样的职责,扮演怎样的角色,是影响资源教室教学工作开展的重要因素之一。

Hammill &Wiederholt曾指出资源教师肩负教学与咨询两项工作:一是诊断或补救,完全对资源教室学生从事直接教学或辅导;二是咨询与协商,甚少与学生直接接触。

两种类型的资源教师选择的教学方式有着各自不同的形式,各司其职,各有偏重。

但Susan Evans却认为,此种方式割裂了资源教师职责,不利于教学工作的有效开展。

于是Evans重新分配资源教师职责,细分为:计划、诊断、教学、评估、交流沟通、咨询与顾问以及文书和杂物等八项角色功能,资源教师是以监督者、管理者、咨询者以及直接参与教学活动的教学者的多元角色进行工作。

同时,Evans在对校长、普通教师和资源教师的调查中了解到,资源教师应与普通教师进行沟通交流。

沟通协调的落实支持着其教学工作的良好开展。

此后,也有学者提出资源教师除了承担资源教学、评估和计划制定任务以外, 还应当涉及资源教室的日常管理和行政事务,提供一体化教育的支持服务。

Wiederholt等人又提出资源教师对学生应提供的三项教育需要,其中一项包括
资源教师与普通教师、家长及其他相关人员的咨询协商工作。

Preuss则认为资源教师的基本能力有:诊断评量、教学策略、教室管理、课程沟通、小区资源与转介等技能。

至此资源教师的责任义务被丰富,资源教师的多职能发展受到关注,这是特殊教育回归主流的客观要求,也是确定资源教室教学任务的方向,提升教学效果的途径之一。

2.资源课程的设置与实施
上世纪80年代,学者Louis F. Brown曾做过一项关于资源教室方案运作的
调查,该调查结果指出:书面报告过多、时间表的安排不恰当、教师之间沟通不足是资源教室实施中存在的三大问题。

这里的“时间表”即指资源—的设置。

Brown 在其‘Resource room: Some aspects for special educators to ponder' 一文中提到:科学合理地安排课程以及学习时间,让有特殊教育需要的学生在与普通学生不脱节的情况下,有针对性地接受教育教学实施,将是资源教室得以发展的依赖。

20年后,联合国教科文组织进一步补充了 Brown的观点,在《全纳教育共
享手册》中提出:“全纳性课程应当包含这个国家希望年轻人学习的所有知识、技能和价值观,必须给学生提供有质量的教育。

”'其中特别强调课程的丰富性, 即既包括学校常规课程,也包括为有特殊需要学生开设的特殊课程,还包括学生在参与家庭、社会生活时所获得的各种经历和经验等。

Hoover和Pattern依据课程的四项元素(课程内容、教学策略、教学情境与学生行为表现)将资源教室课程分为四种类型:正式课程、潜在课程、空白课程以及三者混合。

之后Bigge,Stump等学者细化教育需求程度不同的特殊学生种类,为其提供四种课程调整的选择模式,如针对轻度障碍学生进行打字替代书写、口试替代笔试;重度障碍的学生则被要求模仿动作和学习沟通技能等。

资源课程从课时长度到课堂内容的多次调整,为进一步优化教学提供了帮助。

3.相关政策的制定与执行
政策的制定和执行,是资源教师教学工作开展最有力的保障,也是政府重视特殊教育工作最直接的表现。

20世纪七十年代,在“教育平等”呼声Si压力下,美国通过了《所有残疾
儿童教育法》(Education for all handicapped children act),该法令要求政府为有特殊教育需要的学生无条件地提供免费而合适的公立教育;要求学校的设施应该符合特殊学生尤其是残疾学生的生活要求;要设置个性化的教育计划;要非歧视性地进行学生测量与评估。

可见,该法令重申普特融合思想,同时在普通学校设置资源教室的设想已初见端悅。

随着时间的推移,法令也不断被修改与完善,2009年奥巴马总统签署了《2009年美国复苏与再投资法》,将特殊教育的扶持重点转向了资金补助上,这
些资金用于改善有特殊教育需要学生的学习环境,丰富特殊教育各种学习资源, 促进各州及各地特殊教育管理的执行机构帮助学生实现学习愿望,为他们继续学习与工作及独立生活做准备。

学者Mitchell指出,普及世界特教界的全纳观念,维护资源教室的良好运作,应从道德层面上升到立法高度,在政策上有所依靠,获取政府给予的保障。

(二)国内研究成果
当国外学者对资源教师的研究如火如荼开展的时候,国内学者也就资源教师的教学领域开展了实践性研究。

1.台湾地区:补救教学方案提高教学效率
台湾为协助解决各类有特殊教育需要的儿童的入学问题,从1978年正式推行资源教室方案。

20世纪90年代以后,随着全纳教育的理念逐渐普及,人们对资源教室的研究更侧重于如何提高教学实效性,台湾学者董媛卿研究发现补救教学方案是优化资源教师教学的一种非常重要的模式。

补救教学方案是从不等量的公平出发,实现教育平等理念。

在教育内部给予弱势学生更多的入学机会保障,适时调整教学内容与方法,对学业达成低的学生实施补救教学,使每一个学生都有成功的机会;在教育外部则给予弱势地区、家庭或个人额外的支持与补助,让其有向上流动的机会。

补救教学方案严格筛选低成就的学生,明确补救对象。

在教材的选择上给予不同地域、学校、年级充分的自主权。

在进行补救教学时,教师可以根据实际情况设计教学。

在教学方式上,也鼓励教师釆取个别化教学,确保学生学力,成就每个孩子。

此外,补救教学方案注重师资培训,追踪补救成效,能通过网络测评系统对补救教学的成效进行连续记录与分析,找寻学生在知识掌握方面的弱点,及时反馈给相关教师。

这对提高教师教学的效率起了很大的作用。

直到本世纪初,补救教学仍是台湾特教界所探究的热点,同时也是优化资源教师教学的有效途径之一。

2.大陆地区:随班就读工作改变教学方式
在国际倡导回归主流运动的背景下,我国大陆地区于上世纪80年代提出具有中国特色的特殊儿童随班就读工作。

随班就读是为特殊儿童能够进入普通学校接受教育,获得正常教育资源的一种模式。

政策兴起初始,随班就读常被解读为“随班混读”,即形式上特殊儿童在普通班级就读,但实质他们并未参与到班级日常学习生活中,教师也并未对其付出更多教学上的关注,缺乏适当的学业指导,也疏于心理疏导,导致班级学生两级分化严重,加剧特殊儿童被排斥的负面现象的产生。

随着特殊教育越来越为广大人群所关注,特殊儿童的教育改善已成为国家教育部门和众多教育工作者努力的重点:
在随班就读工作的师资问题上,先后有不少学者提出建议。

如华国栋在其《残疾儿童随班就读师资培训用书》中,专门就随班就读教师的培训与相关知识的教授做出了详细的解释‘;翟海珍在调查中指出教师当宽容对待随班就读学生的滞后性,改善自己的教育教学行为。

在随班就读工作的课程问题上,学者袁纯卿在自己的亲身工作中关注了随班生数学差异性的学习研究,指出随班就读学生的教学要根据学生的个体差异进行针对性的课堂指导,有区别地提出不同层次的教学要求。

随班就读工作带来的是仁爱、平等的理念,这种理念不仅仅停留在理论阶段, 更在实际的教育教学中,为特殊儿童实现自我发展最大化起到了指导性的作用。

(三)文献研究小结
在优化资源教师教学工作,切实为有特殊教育需要的学生带来教育福利的研究中,国内外专家学者得出了诸多科学可行的结论,这些观点在宏观与微观角度上都有其先进之处,对于本论文的研究在一定程度上指明了方向,给予了学术和实践上的启发和建议。

下面拟从已有研究成果的不足和笔者研究中尚可细化、补充之处做一小结。

1.己有研究的不足
(1 )未充分认识到资源教室带给资源学生的标签化可能性
资源教室肩负“融合教育”与“全纳教育”两重教育理念,是面向所有有特殊教育需要学生的开放的“教室”。

而事实上,资源教室往往易被误解为“问题。