国内外职业教育学生学业评价机制现状研究

国内外职业教育学生学业评价机制现状研究

学业评价是教育评价研究的子課题之一，开展职业教育学生学业评价研究不能脱离教育评价研究的现有基础。现代学业评价理论起源于西方，世界发达国家都建立了严格的学生学业评价制度和体系，且参与主体多样。我国对学业评价的系统研究始于20世纪80年代初期，关于职业教育学生学业评价的研究主要围绕五大主题开展。

标签：中西比较；职业教育；学业评价

学业评价是教育评价研究的子课题之一，开展职业教育学生学业评价研究不能脱离教育评价研究的现有基础。现代学业评价理论起源于西方，我国对学业评价的系统研究始于20世纪80年代初期，最初以译介国外文献为主。20世纪90年代之后开始对学业评价的方法技术、操作模式进行深层次的探索，学业评价在实践中也获得了极大的发展。经过多年的发展，我国已经在学业评价研究领域取得了长足的进步，并出现了大量的研究成果，学者们在学业评价的一些基本问题上也达成了一些共识。例如，研究者们普遍认为，学业评价的模式主要可以划分为目标取向模式、过程取向模式和主体取向模式，学业评价的功能在于诊断、反馈、定向、证明和教学。从不同的角度可以将学业评价划分为不同的类型：根据学业评价的功能不同可以划分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价，根据学业评价的价值标准不同可以分为相对评价、绝对评价和自我评价，根据评价方法的不同可以分定性评价和定量评价。

一、国内关于职业教育学生学业评价情况的研究

对近10年来我国职业教育学生学业评价的研究进行归纳和总结，发现国内外关于职业教育学生学业评价的研究主要围绕五大主题开展，分别为：学业评价的价值取向、学业评价的历史、学业评价的问题及对策、能力本位评价、真实性评价。

（一）国内职业教育学生学业评价的价值取向研究与历史研究

学业评价的价值取向是指学业评价活动中所体现的价值观。由于职业教育在不同的发展时期人们对职业教育的本质的理解不同，所持的评价观也就不同。从国内外学者对职业教育学生学业评价的研究来看，主要分为：“由学科走向实践”和“知识本位一能力本位一素质本位”两种观点。

历史上关于职业教育学生学业评价完整论述非常匮乏，相关记录也都散落在有限的史实记载中。冯晓沛和胡克祖就对我国传统学徒制中的学生学业评价进行了研究，他们分别从评价主体、评价内容、评价功能、评价方式等几个方面总结了其特点：传道授业的父亲、师傅、工师和职官是其评价主体；评价的内容不仅包括学徒制作的具体产品，同时还包括学徒的品性、态度、道德等多个方面；古代学徒制中的学业评价其功能主要在于监督指导，奖优罚劣；对学徒进行评价的

方式主要是个别化的评价，采取的手段主要以实践性的产品制作为主，而非文字性的纸笔测验。闫宁对我国古代学徒制中的学业评价进行了总结，对我国晚清时期、民国时期以及中华人民共和国建立以后职业教育的学生学业评价进行了梳理和总结。学徒制是职业教育的原始形态，学徒制中的学生学业评价对现代职业教育学生学业评价具有很强的启发意义。

（二）国内职业教育学生学业评价的问题

职业教育学生学业评价是职业教育实践中的一项重要工作，因此它也受到职业教育一线教师和学校管理者的高度重视。许多研究者认为，当前我国职业教育学生学业评价中存在着大量的问题，这些问题主要集中在评价主体、评价内容、评价功能、评价方式等几个方面。例如，路焕丽通过抽样调研河南省20多所职业学校后发现，当前职业院校学生学业评价中的主要问题在于：评价内容片面，方法简单，重视基础知识和理论的考核，忽视对学生综合素质的评价；评价主体单一，缺乏学生、企业和社会的参与，评价主体之间的关系不平等；在评价功能方面过于突出鉴定功能的发挥，而忽视了评价的反馈、激励和促进改进和发展的功能。俞敏燕认为，现行高职学生学业评价中的问题还有：考核标准设置不科学，考核重结果轻过程，评价不够客观等。

二、国外职业教育学生学业评价情况的研究

职业学生学业评价在世界发达国家已经受到了高度重视，许多国家都建立了严格的学生学业评价制度和体系，且参与主体多样，注重第三方面评价，有的国家还将学生学业评价纳入其国家职业资格证书制度设计之中。

（一）德国职业教育学生学业评价的特征

德国职业教育在世界范围内都有着广泛的影响，其学生学业评价制度设计比较完善，德国《联邦职业教育》为学生学业评价提供了制度保障，其从法律上规定了学生学业评价的主体、内容、方式、手段、考试委员会的组成以及资格认证、证书颁发、考试命题等内容。同时德国职业教育学生学业评价还坚持以行业为主体进行评价，行业协会下属有考试委员会专门负责领导和实施学生学业评价，这也从根本保证了德国学生学业评价的实践性和企业本位性。从具体的实施模式来看，德国职业学生学业评价主要有两种模式，一种是基于“双元制”的技能本位的评价模式，这是模式以操作技能考核为导向，重视学生对生产设备、加工工具的使用情况和学生操作技能的熟练程度的考核，考试由企业负责，并在企业进行，理论考试部分则在学校进行。另外，德国还有一种新的学生学业考试模式，这种模式被称为“工作过程导向的考试模式”。其考试题目并非是专业理论知识和显性化的操作技能，而是具体的工作任务，这种考试模式旨在观察学生在完成工作任务的过程中对其综合职业能力进行评价。工作过程导向的考试模式注重设计具有完整工作过程的考试任务设计，要求学生完成咨询、计划、决策、实施、检查、评价等诸多方面，学生在这一过程所表现出来的“过程能力”成为考核的重点。新的考试模式覆盖了包括整体工作任务、变量任务等在内的5个考试领域，评价者可以灵活选用观察、谈话、书面考试等手段收集关于学生表现证据并做出关于学

生职业能力养成状况的判断。这样的评价方式更加接近真实的职业实践，可以反映现代企业生产对学生职业能力的要求。

（二）英国职业教育学生学业评价的特征

英国职业教育学生学业评价是一种以职业资格证书为本位、标准导向的评价模式。学生参与评价并能够得到职业能力标准规定的基本目标之后就可以获得职业证书，学生学业评价是其国家职业资格证书制度的一个重要组成部分。从评价发生的地点来看，英国职业教育学生学业评价一般分为校内评价和校外评价。校内评价一般由学校教师自行组织，主要是对学生的理论知识进行考核并对学生在学习过程的实际表现进行证据收集，校外评价则由行业协会下属的专门的评估机构派人跟踪学生到企业生产现场进行评价。对学生学习结果的评价严格依照职业能力标准进行，学生在学习开始之时，就明确了自己的学习目标，知道自己要达到什么样的能力标准，要掌握哪些知识和技能。虽然英国职业教育学生学业评价是标准参照的评价，但是这一标准并非仅仅是操作技能标准，标准具有一定的宽泛性，不仅要评价学生的操作技能，而且还对学生的敬业爱岗、合作精神等方面的内容做出了规定。因此，评估员对学生的评价并非仅仅观察学生表现的结果，同时还要在不同的时段、不同的地点对学生进行多次观察，收集大量的过程性资料，以对学生职业能力中的隐性因素做出有效的推断。评估员收集证据的方法有访谈、第三方证据、现场观察等，同时评估员还可以运用口试、计算机模拟等方式来评估学生对专业技术的掌握情况。评估员收集的证据类型有书面证据，例如学生的来往信函、书面汇报材料、活动筹备计划团队工作记录等，也有学生作品，包括学生设计的二维或三维艺术作品、生产用零部件等，同时评估员还注重收集第三方提供的旁证资料，主要包括学生参与实习的上级领导、学生的服务对象、合作伙伴等提供的关于学生敬业情况、服务满意度等辅助性能力证明材料。（三）澳大利亚职业教育学生学业评价的特征

澳大利亚职业教育学生学业评价与英国比较类似，也是一种实践导向、证书本位、标准参照的评价。澳大利亚职业教育学生学业评价由行业企业、专业团体、培训院校等共同负责，并根据国家职业能力标准和国家职业资格证书制度严格进行。目前，澳大利亚学生学业评价与其国家职业资格证书及学历证书都有着密切的关系，学生通过某一类型的考核之后获得了另一类型的证书，因此学生学业评价具有双重价值，受到学生的高度重视。澳大利亚对评估员和参与评价的教师有着严格的要求，他们至少要有3—5年的行业经历并获得了大学本科以上文凭。评估人员可以采用多种方法对学生进行评价，主要有岗位观察、仿真模拟、角色扮演、面试、演讲、自我评价等，学校还为每个学生制作了档案袋，用以收集学生日常表现性资料，以更为全面地反映学生职业能力养成状况。澳大利亚对学生的评价还坚持APL原则，即对学生原有能力水平的认定，学生在任何时候、任何机构学习的内容都可以纳入到评价体系之中，学生原有的职业资格证明、获得的第三方认知的材料等都可以作为基础性证据，从而为学生设计能够满足其个性特点的评价方案。

三、研究現状特点与反思