人类的精神危机的表现及其教育根源

人类的精神危机的表现及其教育根源

人用科学技术创造了一个庞大的物质世界，尽管人们可以运用这个世界的规律为自己服务，但是从根本上说人不可能驾驭这个世界。在商品关系下，一切都被看成是商品，看成物，甚至人与人的关系也被理解为物与物的关系，物质成为衡量人的价值尺度，人的价值被彻底的贬低。我们既可以看到人对物质的永不满足的追求，又可以看到人在追求物质的过程中所表现出来的精神上挣扎。人们一方面失去了对自然的尊重和敬畏，失去了精神的满足感，精神生活中的深度不安折磨着现代社会中最敏感的人：苦闷、焦灼、孤独、冷漠……人越来越不安于现状；另一方面，人类还远远没有达到精神的高度自由和张扬，而是越来越表现为物质和精神的两难选择，许多人失去了方向，濒临于崩溃的边缘，抑郁症成为“世纪症”，还有更多的人，虽然表面看来一切正常，但是内心也在默默承受着越来越大的心理压力。反映在青少年身上，他们更容易产生精神和心理上的危机从而导致精神的畸形和心理的变态。有关的调查表明：我国中学阶段的青少年有30%左右的人经常出现苦闷情绪，60%左右的人有时有苦闷的情绪。在一项以全国12万多名大学生为对象的抽样调查中，205——30%的人被发现有心理障碍。表现在学生中的失范行为也呈逐年升高的趋势，校园暴力触目惊心，对教师的暴力事件、以集团或者集团的威力为背景而发生的学生之间的暴力事件、毁坏学校设施等事件频频发生。“我们今天社会的许多丑恶现象或者社会弊端的出现，其原因之一恐怕正在于人们少了一种信仰的情怀和精神的依托，或者少了对某种外在力量的敬畏，于是，许多人做了丑事并不觉得羞耻，做了恶事也并不会忏悔，胆大妄为到廉耻全无的地步，其根源就是没有信条。”

在以科学技术和大工业生产为标志的技术社会，现代教育本身也被工业化和技术化。为了有效的培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者纳入了学校教育的生产过程，用统一的教育技术、同意的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品，并且输送给大工业和经济运行模式。这种教育把人的生长变成了呆板的机械性变化，从而抑制了学生的全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性。在这种教育中，学生被当作要加工零部件，受教育的控制、操纵和灌输，学生在教育的流水线中被程序化和机器化，他们不再对新鲜事物感到惊奇，不再有想象力和创造性。这种教育把知识的学习与人的精神构建分离出来，把社会角色的指定与人的全面发展分割开来，从而“销毁了儿童的有机的生长”。这种教育在人类追求物质功利的过程中起到了推波助澜的作用，它强调了社会、政治、经济的功能，而忽视对人的精神的培育，抽掉了人赖以安身立命的精神根基，把人与世界的丰富的复杂生活关系简化为物质的联系，把人的生活世界简化为物的世界，造成了精神与存在的分离，从而造成了学生精神世界、人格的萎缩。正像美国当代精神教育问题专家米勒在他的新作《教育与灵魂：精神性课程探索》中指出的：“我们的学校教育已经变成了这样一种机构，它不是在创造文化，也不是为了丰富人的精神生命，而是将人来笼罩在物质主义的恐怖之下”，“今天，从学前教育一直到研究生教育，教育的共同特征是毁坏精神”。

当今对教育问题的理解和研究，主要存在两种价值取向：物的取向和对物质性功能的关注与人的取向和精神性功能的取向。我们看到个体性的发展、人格的健全往往与他所受的教育并不成正比，甚至都不是成正相关。问题主要是教育更多的是以物为价值取向，更多的是从社会及其发展对人的需要的角度出发，只注重其在知识传承、能力培养等方面的作用，过多的关注教育的“物质性功能”，而忽视了教育的“精神性功能”，忽视甚至否认了人性的精神属性存在的这一事实，导致教育长期以来对人的精神世界发展的冷漠和遗忘。“物质功能”占了教育的全部，而“精神性功能”似乎只存在于学生的个人精神挣扎中，成了学生个人的事情。新中国50多年来，虽然我们对人的精神世界的发展是足够的重视的，但是这也只是限于政治思想教育的范围而讲人的精神归属，实际上并不关心个体精神生活，尤其是不关注

受教育者个人内部精神状态的调适。即使是倡导“关注学生”、“学生中心”、“学生本位”也只是从知识传授、认知的角度去探讨，很少关注到学生的精神世界的精神生活。在不同的个体身上，“物质功能”的泛滥，实际上已经成为一种“负功能”，而且这种“负功能”已经越来越明白的彰现出来。精神的危机不是来自于生物学需要的受挫，而是来自于现代社会中生命的无意义以及价值、前途、目标的失落。所以，一个病态的社会，其特征是及其简单的，这就是它为生物学需要提供的太多，但是同时却处于精神的饥饿状态。