课程评价的现状

课程评价的现状、问题与展望

刘志军

摘要：课程评价是课程改革中的重要问题。当前我国的课程评价工作主要表现为：课程改革开始之前进行需求评价；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展教材评价研究；课程实施情况的评价。通过审视和反思这些课程评价工作，当前课程评价还存在诸如对课程评价的宽泛理解、缺乏系统的课程评价组织、地方和学校层面的课程评价缺失、过于强调行政意义上的评价等问题。为解决这些问题，促使课程改革良性发展，提升课程整体品质，未来的课程评价工作还要进一步加强课程评价理论研究，加强地方特别是学校层面的课程评价，建立有效的课程评价标准和合理的课程评价机制，加强课程评价过程中的对话与协商。

基础教育课程改革自2001年开始，由小到大，由少到多逐步在全国范围内开展起来。相对于过去历次课程改革而言，这次课程改革不仅在规模上有了很大的扩展，在改革目标与内容上也有了很大的变化。过去历次课程改革大都停留在对课程内容（教学计划、教学大纲、教科书）上的变化和更新，这次课程改革则试图在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面取得突破。而课程评价问题作为课程改革中的重要问题也被明确地提了出来。

一、当前我国开展的主要课程评价活动表现

新课程改革使课程评价问题成为人们关心的重要话题。在课程改革之初，教育部颁布的课程改革的指导性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）就明确指出，课程改革的目的之一就是，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。由此确立了课程评价作为基础教育课程改革的重要组成部分。在课程改革前后，在教育部的总体安排下，我国已经开展多种形式的课程评价活动，主要表现在以下几个方面。

（一）课程改革开始之前需要进行需求评价，即课程问题的诊断性调查

从世界课程改革发展历程来看，任何课程改革都是针对已存课程的问题而起的。其根本原因在于随着社会条件的发展变化，原来适合当时社会发展状况的课程已经不再完全适应当今时代的发展需求，为了更好地了解现行课程落后于时代发展的具体情况，人们需要对已存课程的优势与不足进行调查，以诊断问题，发现其症结所在，以便为新的课程改革提供现实的针对性问题。另外，现行课程问题的诊断性评价作为新课程改革思路形成的背景，也是整个课程改革的背景性评价的重要组成部分。

我国自2001年启动的新一轮基础教育课程改革区别于前几次课程改革的重要特点就是，在课程改革的基本思路出台之前，开展了一次全面的课程问题的诊

断性调查。从1996年7月开始，教育部基础教育司就开始组织六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，1997年5

月开始，在全国抽取九个省、市的城、乡16 000多名学生、2 000多名校长和教师为样本，进行全面调查，同时，还对部分社会知名人士进行了重点调查。通过这次调查，全面深入地了解了九年义务教育现行课程方案的实施情况，为探索适合现阶段中国实际的课程改革策略，建立新课程体系，形成新一轮课程改革思路，提供了客观依据和有用的建议。可以说，这次全国范围内开展的课程方案实施状况的调查实际上也是对现行课程问题的诊断性评价活动。

通过调查发现：1992印发、1993年正式实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》虽然相对于以前的课程方案来说，已经有很大的变化，但在具体实施中还是有很多问题，主要表现在：（1）课程目标与时代发展的需求不能完全适应；（2）课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；（3）课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；（4）学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；（5）课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；（6）课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。

（二）对课程标准的事前评价与修订评价

课程标准是按门类制订的、规定某门课程的性质、目标、内容等的基本框架，它包括国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，也包括对教师的教学建议和对课程实施过程中对学生评价建议，它是国家管理和评价课程的基础和基本依据。由于课程标准在国家课程中的特殊地位，在课程改革中的重要性，对课程标准的评价在课程设计的评价中具有特殊重要的作用。

课程标准颁布以前，课程标准研制结束后，不宜急于颁布施行，需要有一个再审读的过程，这一审读过程也可以被看作为是一次评价过程。审读的人员包括课程专家、学科专家以及相关学科的知名人士，还包括有经验的教研人员和教师作为实践专家对它进行审读，通过广泛收集意见，获得赞同或反对的意见和建议，以便进行调整和修改。

课程标准是这次内地新课程改革的焦点之一，本次课程改革则一改长期沿用的教学大纲，编制了各学科课程标准，而课程标准如何，是否符合我国当前的教育教学现实，在使课程标准进入实施之前，教育部分别进行了广泛的征求意见。

2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在九个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有

企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导(董事长、总经理、总工程师、总经济师等)征求意见。在充分吸收各方面意见的基础上，工作组对各学科课程标准作了进一步修改和完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行审议，专家对课程标准的改革与创新给予肯定。

2003年，教育部邀请了103位各学科领域有影响的专家、学者，对普通高中课程标准进行审议，对各学科课程标准的内容和要求进行严格把关。与此同时，以教育部的名义通过中国科学院、中国工程院、中国社会科学院向两院院士、文史学家、体育、艺术专业工作者征求了对高中课程方案及课程标准的意见，向社会各界及教育行政人员、教研员、一线教师广泛征求意见。

各学科课程标准实验稿试用一段时间以后，课程标准在实际中科学性、可行性如何，需要进行评价和分析。为此，教育部成立“基础教育课程标准评价研究”项目组，于2002年开始对课程标准评价进行相关的准备工作，先后确立的课程标准评价的标准（基础性、科学性、适应性、整合性、指导性、可行性），各学科课程标准的问卷、访谈或座谈提纲。主要目的在于试图了解以下五个方面。（1）标准如何体现课程基本理念及学科独特理念，标准设计是否有利于这些理念在实践中转化教育行为。即《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程改革理念在各科课程标准中是否得到体现，各学科独特的课程理念是否得到认同、有无重大分歧。（2）课程的三维目标是否在标准中自始至终得到体现；学生的创新精神和实践能力发展是否得到应有的提倡。（3）各科课程标准所选内容是否体现科学性和基础性，是否密切联系学生生活和社会实际；设计的内容框架是否合理，是否注意了学科内部的纵向联系及与其他学科的沟通和渗透；有无重要内容遗漏。（4）内容标准对教师而言是否容易理解和把握、对学生而言是否可以达到；是否有利于教师开发资源并创造性地实施课程。（5）实施建议是否有利于学生学习方式的变革和教师教学方式的更新，评价建议是否使评价关注学习与教学的过程；在课程资源的组织方面还存在哪些困难和问题。

课程评价的具体工作后来由教育部基础教育司来布置，并全面安排有关工作，根据《义务教育课程调研与修订工作方案》《义务教育课程标准修订工作调研提纲》和各学科课程标准征求意见表，请实验区教育行政部门、教研部门、校长和教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，回顾两年来义务教育课程设置方案和各学科课程标准的实验情况，总结经验，按照《义务教育课程调研与修订工作方案》的有关要求，组织填写各学科征求意见表，召开必要的座谈会，形成对《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准的修订报告。根据大家