根据课程规范标准的有效教学方案与评价

基于课程标准的有效教学与评价
单位：主讲教师：
第一部分：基于课程标准的有效教学
在我国的课程教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教学大纲的课程实施和基于课程标准的教学。

我们应该从基于教师自身经验或教学大纲的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。

教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。

然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。

一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。

一、课程实施的三种取向
尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校/课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。

本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。

从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教学大纲的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。

（一）基于教师经验的课程实施
基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。

（二）基于教学大纲的课程实施
教学大纲的不断完善，极大地改变了教学的面貌。

教学大纲成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。

“教
学大纲是学校教育的心脏，没有教学大纲就没有学校教学。

”教学大纲甚至决定该学科80%的课程内容。

（三）基于课程标准的教学
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。

因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。

基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。

基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空问，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。

二、基于课程标准的教学的特征
（一）教学目标源于课程标准
教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。

但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。

课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）学年目标——单元目标——课时目标。

教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教学大纲的内容，对课程标准进行重构，形成单元课时目标。

（二）评估设计先于教学设计
在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。

教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。

在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。

就此而言，明确学生在结束时能做什么，
最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。

（三）指向学生学习结果的质量
在基于教师经验或教学大纲的教学中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。

不同的教师对学生学习质量的判断仅仅指向于学生表现的质量。

在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。

教师仅仅让学生完成作业是不够的，必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。

教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。

教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相、关的。

三、如何设计基于课程标准的教学
无论是教学设计，还是教学的一般程序，基于课程标准的教学都有别于传统的基于教师经验或教学大纲的教学。

（一）基于课程标准的教学的一般程序
传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教学大纲确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。

基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。

具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准、选择评价任务、制定评价标准或开发评分规则、设计课程以支持所有的学生做出出色的表现、规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习、实施规划好的教学、评估学生、评价并修正整个过程。

（二）基于课程标准编制学年课程纲要
课程纲要是以纲要的形式呈现某个学年某门课程的各种课程元素，它是教师对学年课程教学的总体规划。

课程纲要通常回答课程目标、课程内容的范围与组织、课程实施、课程评价的方式与安排以及所需的教学条件等问题。

（三）基于课程标准设计教案
教案往往是指单元或课时的教学方案，教师如何基于上述的学年课程纲要设计教案？让我们首先来看传统的教案和基于课程标准的
教案之间的差异。

基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。

尽管基于教师经验或基于教学大纲的课程实施存在一些问题，希望教师走向基于课程标准的教学，但事实上，这仍然还是一种理想。

四、如何开展基于课程标准的教学？
首先，确立清晰的学科目标体系。

具体地说，就是如何将课程标准中的内容或水平标准，通过一系列的目标具体化技术，确定学期或模块的目标，再具体化为单元或课时目标。

此路径可以表述为：内容或水平标准——学期或模块目标——单元或课时目标。

其次，设计基于目标的评价任务。

也就是说，当明确了目标之后，教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”，
第三，规划基于目标的教学过程。

即如何在教学过程中落实上述的评价任务，以便于学生有更好的表现，同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。

这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想，也体现了教学与评价二合一的思想。

第四，实施规划好的教学过程。

这一环节，最关键的问题有三个：一是自始之终把目标当作一节课的灵魂，教学的关键行为都应指向目标的达成；二是把教的过程当作评的过程，不断了解学生学到了什么，不断作出后续基于证据的教学决策；三是处理好预设与生成的问题，预设是前提，是底线；生成是必然，是机智。

第二部分：基于课程标准的教学评价
一、评价教师的教学特征的具体体现
1．从评价的内容来看：教学目标是否明确、具体、切合实际，教学内容是否具有科学性和教育性；教学过程和方法是否合理，具有针对性，启发性；教学组织是否严密，纪律是否良好，教师有无应变能力；教学是否民主、语言是否精练；场地、器材布置是否合理；动作示范是否优美，师生配合是否默契。

对以上评价分析后不难看出，教学过程是有目的、有计划、有严密组织的活动，它强调了教师在教学过程中的中心地位，即突出了一个“教”字。

2．从评价的权重来看，传统的评价表格统计表明：一节课中教师的
教学过程、方法，教师的教学素养等方面。

教师教的课堂教学评价，所欣赏的是课堂教学组织严密，教法合理、科学，纪律严明。

教师备课的重点是钻研大纲、教材。

提高教师的教学素养是教师的重要使命，研究的重点放在教师是否掌握、吃透了教材的难、重点。

二、以学论教，“学习中心论” 是新课程课堂教学评价改革的指导思想
以学生的学来评价教师的教是新课程课堂教学评价的基本理念之一。

学生是教学活动的主体，以学生的发展为根本，强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，它从根本上改变了传统的以教师的教为中心，以教论教的课堂教学评价方式。

在体育课堂教学中以学生情绪、参与状态，交往状态，思维状态，目标达成状态等几个方面进行评价，没有学生的参与，教学活动就无从谈起；只有从多个维度，多个视角挖掘教学的深层目标并加以评价，才能客观、科学地对一节课作出准确的价值定位，给出正确的价值导向。

三、在具体评课中应关注的几个问题
1．关注教育教学事件是促进教师成长的突破口。

教学事件是教学中具有代表性的案例。

教学事件的出现不是偶然的，它和教育理念有必然的联系，也就是说，每一个教学事件都必然指向一个教育理念，都有一个教育理念的支撑。

评课的开始，不管是专家、教师都不应马上对课进行定性的主观裁定，应通过上课教师对教学事件的分析，倾听他们的构思，了解他们的想法后进行对等的交流，从多视角剖析“事件”，明晰事件背后的教育理念。

剖析一个事件，就是对教育理念的一个再认识的过程，围绕事件进行碰撞，达成共识，让新课程理念转变为教师的教学行为，以事件为突破口，促进教师的成长。

2．倾听学生的声音，还学生课堂教学中的主体地位。

学生是教学活动中的主体，教育活动的主要受益者，教学活动的直接参与者。

从这个角度来看，他们对课堂教学的好坏最有发言权。

学生参与评课也正是所要求的，另一方面，让学生参与评价也充分体现了课堂教学评价重心的转移，符合以学评教的要求。

3．以学论教并不忽视或否认教师的主导作用。

有什么样的教学方式就有什么样的学习方式，教师在教学活动中的作用从来都不应受到质疑。

强调学生的学并非要忽视或否认教师的
主导作用，教师的导是围绕学生这一主体的学展开的。

所谓“导”，是对学生学法的指导；对学生人生观、价值观的引导；对学生思维的疏导；对学生研究问题解决问题的诱导。

以学论教并不忽视或否认教师的主导作用，教和学是教学活动中的两个方面，只强调一面，否定另一面的做法都是片面的、错误的。

四、课堂教学中的即时评价
课堂教学中即时评价是教师根据教学需要对学生个体、群体完成学习的情况进行及时反馈。

教师简单的语言或动作看似容易实际对教师的要求是很高的，学生的差异很大做出的动作也千变万化，教师要认真研究教材、教法、保护、帮助、易犯动作、纠正方法等才能对学生做出及时的正确的评价。

即时评价是课堂教学的一个因素。

1、即时评价分为三个层次：第一层：准确说出学生的优缺点。

第二层：准确说出学生的优缺点，找出问题根源。

第三层：准确说出学生的优缺点，找出问题根源，提出解决办法。

2、即时评价的内容
A、知识、技能评价（包括：掌握知识技术的情况、学习方法等）
B、身体素质评价（速度、力量、耐力、灵敏、协调等）
C、态度、情感、意志品质评价（探索、思考、创意等）
总之，基于课程标准的教学与评价，我们还处在尝试的阶段。

教师对于课程标准的把握还有待于进一步的提高，在课堂教学中围绕课标用好教材的能力还有待加强，评价策略的科学性和实效性也需要通过长时间的实践检验成功与不足。

我们也期待教研室能过给予我们更过的业务指导与帮助。

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