教育知识与能力辨析题

教学方法是教师向学生传授知识的方法。

这句话是错误的。

教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法，是教的方法和学的方法的统一。

2、教学过程中学生是学习的主体。

此观点是正确的.教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程,教学过程中学生是学习主体,教师起主导作用。

（1）教学过程即学生身心发展的活动（2）教学过程是一种特殊的实践活动（3）教学过程是一种师生交往活动。

教学过程是教师根据教学目标、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

3、常言道，做事先做人，因此学校的中心工作是德育。

此观点是错误的。

做事先做人，体现了德育的重要性，因此，在学校工作中应该树立“德育为先”的理念。

但这并不代表学校的中心工作就是德育。

教学是学校工作的中心。

主要体现在：教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；
4、（2012下，2014上）直观教学是教学手段也是教学目的。

教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为中心。

此观点错误。

直观教学(原则)是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。

直观教学是教学手段但不是教学目的。

5、复习上学习之母”体现的是教学的巩固性原则。

此观点是正确的。

巩固性原则是指教师在教学中，要引导学生在理解的基础上
牢固地掌握知识和基本技能，将长久地保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的运用。

这一原则是为了处理好获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。

6、讲授法是注入式的教学法，谈话法是启发式的教学法。

此观点错误。

此观点混淆了讲授法和“注入式”、问答法和“启发式”的含义。

首先，讲授法并不等同于“注入式”教学。

(1)注入式也叫“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师从主观愿望出发，不考虑学生学习的积极性和接受能力，把学生看成消极、被动的客体，向学生灌输知识，要求死记硬背。

(2)讲授法分为注入式讲授和启发式讲授两种。

由于讲授法是一种单向性的思想交流，不易发挥学生的积极性和
主动性，容易形成“注入式”教学。

但正确运用讲授法同样可以达到启发学生思维的目的。

其次，问答法并不等同于“启发式教学。

(1)启发式是指从学生的实际出发，以学生为学习的主体，引导学生积极思维，使他们自觉地完成学习任务，从而培养和提高学生的分析问题和解决问题的能力。

(2)谈话法的特点是老师问，学生答，因此容易形成对学生思维的启发。

但简单机械地运用谈话法，同样会使谈话法流于形式，而失去启发的功效。

7、化学课上，教师给学生做用排水法收集氢气的实验，同学们通过认真观察学习的方法属于实验法。

此观点是错误的。

这种方法是演示法。

演示法是教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或运用现代化视听手段，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。

8、有人认为在课堂中，师生保持“零距离接触”，学生回答教师的问题，做教师要求做的事，只要有这种共同活动就是师生互动。

这种认识是肤浅的。

这使师生互动流于形式。

作为一种特殊的人际交往，师生互动旨在让学生积极主动地思维起来，不仅让他们“在思维”，而且让他们“会思维”。

师生互动的根本目的是要引导和培养学生积极思维。

因此，师生互动是否成功就要看学生是否在进行积极思维。

即一是看学生的注意力，学生是否全神贯注。

二是看学生的情绪。

学生是否情绪高涨、主动参与、积极争论、勇于表态。

三是看学生的意志，学生碰到各种困难和阻力时是否继续认真地思考，另辟蹊径，尽力去做。

在具体的教学活动中。

实施师生互动的关键是要了解学生的发展水平，从学生的实际出发，坚持“让学生跳一跳就够得到”的原则。

激发学生的认知冲突。

引发学生强烈的兴趣和求知欲，让他们通过自身的实践和心理体验。

提高分析解决问题的能力，只有如此，才能使学生进入积极的思维状态。

9、学生的学习以间接经验为主。

这句话是正确的。

以间接经验为主是教学活动的主要特点，学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。

学生以学习间接经验为主也是由学生特殊的认识任务决定的。

10、课堂教学主要是传授学生知识，使学生获得直接经验。

此观点是错误的。

在教学过程中，学生通过学习主要获得的是间接经验。

它的主要特点是，把科学文化知加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学习，使学生能用最短的时间、最高的效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识，同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续
开拓新的认识领域。

11、由于教学活动以间接认识为主，因而直接经验相对来说可有可无。

此观点是错误的。

学生以学习间接经验
为主，但是学生学习间接经验要以直接经验为基础。

在教学过程中要遵循直接经验与间接经验相统一的规律。

12、（（2012上）知识多少与能力高低成正比。

错。

知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。

能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。

从本质上讲，知识属于认识的范畴，而能力属于实践活动的领域。

知识与能力是互动的，能力的形成和发展离不开知识的积累，知识的积累会更好地促进能力的形成和发展，但能力又不是简单的知识积累。

知识是能力转化的基础与前提，没有知识的吸收与积累，能力也就成了无源之水，无本之木。

因此，知识是能力形成的基础，并能促进能力的发展；能力对知识的获得又起着一定的制约作用，能力越强，获得知识越快、越多。

机械地说知识与能力成正比，说法有失片面。

13、人在明适应的过程中，感受性提高了。

此观点是错误的。

感受性是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。

明适应的过程中，人的感受性降低了，而暗适应的过程中，人的感受性则提高了。

14、把知觉的对象优先从背景中区分出来的特征称为知觉的选择性。

此观点是正确的。

人的知觉可以对优先知觉的事物形成清晰的影像，而对其周围的事物，只是当成锫衬和背景，形成模糊的感觉。

这种把知觉的对象优先从背景中区分出来的特性称为知觉的选择性。

15、错觉和幻觉本质上是一样的。

这个说法是错误的。

所谓错觉，是指对客观事物的不正确感知，是一种被歪曲了的知觉。

而幻觉是在没有显示刺激作用于感觉器官的情况下所出现的知觉体验。

幻觉是一种虚幻的知觉，是在当事人过去生活实践基础上所产生的。

它们两者的主要区别在于幻觉的产生当时并没有作用于当事人的感觉器上；而错觉的产生，不仅当时必须要有客观刺激物作用于当事人的感觉器上，而且知觉的映象性质与刺激物是一致的。

在通常情况上，错觉多见于正常人，而幻觉则多见于精神病人，因而幻觉是一种严重的知觉障碍。

因此，综上所述，错觉和幻觉在本质上是完全不同的。

16、（2014上）注意转移即注意分散。

错误。

注意转移是根据新的任务，有意识地主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上。

注意分散是由于个体劳累或其它因素导致的注意力无法集中的现象，是被动消极的。

17、学生上课时，一边看课本一边听课属于注意力分散。

此观点是错误的。

这并非注意分散的表现，而属于注意的分配。

注意的分散，也叫分心，是指注意离开了心理沽动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向于不的对象，同时从事着几种不同的活动。

18、为了提高教学效果，教师必须在课堂上要求学生一直保持随意注意。

此观点是错误的。

在课堂上既要注意保持学生的随意注意，也要合理利用学生的不随意注意，让学生在课堂上一直保持随意注意是不可能的。

19、（2013下）心理定势对问题解决只有消极影响。

该说法错误。

心理定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。

在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，这时心理定势对问题解决产生积极影响。

而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法，此时定势对问题解决产生消极影响。

即心理定势对问题解决既有消极作用也有积极作用，故本说法错误。

20、定势会降低问题解决的效率。

此观点是错误的。

定势的影响有积极的，也有消极的。

在解决相似或相同的问题时，定势有助于人对问题的适应，从而能提高反应和解题的速度。

对于变化的情境或问题，定势常具有消极作用，会降低问题解决的效率。

21、负强化就是惩罚。

该说法错误。

惩罚与负强化有所不同。

负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良
好行为反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反应在将来发生的概率。

22、（2012下）习得无力感与人们对失败的归因无关。

此观点错误。

习得性无助感指人在被动地接受某种刺激后感到无能力去应付，不能学会去应付的一种状态。

正确的归因可以避免产生习得性无助感，可以提高学生克服困难的能力，增强自信心。

提高学生学习的积极性，当学生困难或成绩不佳时，一般不会因一时的失败而降低将来会取得成功的期望。

23、耶克斯一多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。

此观点是正确的。

耶克斯一多德森定律的具体内容是：动机强的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。

一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会低些。

中等强度的动机最有利于任务的完成。

24、与学习动机中其他内驱力相比，附属内驱力会随着年龄的增长有所减弱。

此观点是错误的。

在儿童早期，学生的动机以附属内驱力为主；儿童后期
和少年期，附属内驱力的强度有所减弱；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

25、（2012上）学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新知识、新技能的学习起促进作用。

错误。

学习迁移是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

根据迁移的性质和结果来划分，可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习起促进的积极作用，负迁移对学习起干扰、阻碍的消极作用。

由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起促进作用是不准确的。

26、（2013上）逆向迁移即负迁移。

该说法错误。

逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。

负迁移也叫“抑制性迁移，是指一种学习对另一种学习”产生阻碍作用。

两者本质完全不同。

27、认知策略就是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的认知及调控。

此说法错误。

元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识及调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。

元认知具有两个独立但又相互联系的成分：一是对认知过程的知识和观念；二对认知行为的调节和控制。

而认知策略是加工信息的一些方法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

28、儿童对勇敢和冒险不能分辨主要是他们抽象逻辑思维水平比较低的缘故。

此观点是正确的。

儿童不能分辨勇敢和冒险是由于无法区分两者概念的差别，只注意两者在表现上的相似，是抽象思维水平低的缘故。

29、人格的独特性是一个人与他人内在的区别，所以也叫人格的差异性。

此观点是错误的。

人格的独特性是一个人的人格在遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。

人与人没有完全一样的人格特点。

因此，人格的独特性不单单是与他人内在的区别，而是内在遗传、外在环境和教育等多因素交互作用形成的区别。

故此观点是不正确的。

30、心理健康就是没有心理疾病
此观点是错误的。

心理健康至少应包括两层含义：一是无心理疾病：二是有积极发展的心理状态。

单纯说没有心理疾病是心理健康是不正确的。

31、（2012上）个体的道德认知与道德行为是一致的。

32、（2014下）有什么样的道德认识，就一定有什么样的道德行为。

错误。

道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。

道德认识是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机制。

道德行为是品德
形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。

它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。

道德行为的形成受到主观和客观等各方面的影响，因此，不一定能形成和道德认识相应的道德行为，二者不一定完全一致。

33、（2013下）德育过程即品德形成过程。

该说法错误。

(1)德育过程与品德形成过程的联系:品德形成属于人的发展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制。

德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展。

(2)德育过程与品德形成过程的区别:德育过程是一种教育过程，是教育者将相应的社会规范转化为学生的品德，提高其品德水平的过程。

而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程，影响这一过程的有生理的、社会的、主观的和实践的等因素。

34、（2014上）德育就是培养学生道德品质的教育。

说法片面。

德育有广义与狭义之分。

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育，即教育者在特定的时空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面施加的有目的、有计划、有系统的影响。

德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育四大类型，而不仅仅指道德品质的教育。

35、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出道德要求与学生被期望的品德发展水平之间的矛盾。

错误。

德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，而不是教育者提出的德育要求与被期望水平之间的矛盾。

36、德育与品德两个概念是有区别的，因此，德育过程与受教育者品德形成过程无关。

此观点是错误的。

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

德育有广义和狭义之分。

狭义的德育指学校德育，即教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。

因此，品德是心理概念，德育是教育概念，二者是有区别的。

但是这并不代表二者之间毫无关联。

德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展，而青少年的品德形成与发展也离
不开德育因素的影响。

从这一角度来看，德育与受教育者品德形成是密切相关的。

因此，这一观点是不完全正确的，是片面的。

37、学生的思想品德是知情意行的统一题，因此学校德育对学生的知情意行的培养一定要以知为开端、以行为终结。

此观点是错误的。

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。

德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。

但是由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性等因素，德育具体实施过程，具有多种开端，这可根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。

38、道德意志是道德行为的直接动因。

此观点是错误的。

道德情感是道德行为的直接动因。

品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。

道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。

道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。

道德意志是在道德情感的基础上，一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

一个人只有在产生了正确的道德情感的基础之上，才会以情感为指导产生强烈的道德意志进而转化为道德行为。

因此，道德情感是道德行为的直接动因，而非道德意志。

39、进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展，这体现了德育的疏导原则。

此观点是错误的，这体现的是德育的导向性原则。

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。

由于学生正处在品德形成的阶段，可塑性强，这就要求学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

40、德育应该遵循疏导原则，因此正确的德育要严禁惩罚。

此观点是错误的。

德育过程的确应该遵循疏导原则。

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

但这并不等于德育过程要严禁惩罚。

实质上，从抑制不良行为的角度来看，适当的惩罚在品德形成过程中是非常必要的。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。

应严格避
免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。

惩罚不是最终目的。

给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系，使学生心悦诚服，同时还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

所以，德育过程要以正面教育为主，遵循疏导原则，但恰当的惩罚仍然是必要的。

41、在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。

此观点是正确的。

它体现了德育的尊重学生与严格要求相结合的原则。

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻这一原则的基本要求是：(1)爱护、尊重和信赖学生。

(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。

(3)教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。

因此，在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。

42、（2014上）非正式群体在班级管理中只有消极作用。

非正式群体是以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带，具有强烈情感色彩的群体，非正式群体对个体的影响是积极还是消极，主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体的目标一致程度。

因此对于非正式群体不能采取高压政策也不能放任自流，要正确引导。