建构主义教学策略

建构主义教学策略
90年代末，建构主义学习理论进入我国，并对我国体育课程与教学改革发生着深刻的影响。

但是，建构主义学习理论本身的发展是否完善，是否完全适合体育课程与教学改革，却值得深思。

一、建构主义学习理论的主要观点
建构主义(constructivism)也可译作结构主义。

现代建构主义的最早
提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。

皮亚杰认为，学习是
一种“自我建构”，个体思维的发生过程就是儿童在持续成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图
式(Scheme)持续地协调、建构(即平衡)的过程。

图式是该理论体系的
一个核心概念，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

皮亚杰
的发生理解论原理是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

20世纪
90年代以后，在对认知心理学批判和反思的过程中，建构主义得以迅
速发展。

其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不但注重知识
表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以协助学习者建构知识
的意义。

所以说，现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是
早期皮亚杰等人的建构主义思想的发展。

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。

综观建构主义各家学派的观点，
我们可将其主要观点归纳如下：
1.知识观：反对客观主义，认为知识不可能以实体的形式存有于具体
个体之外，知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。

所以说，外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前，本身没
有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互
作用而建构成的。

2.课程观：强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题，所以课程内
容要选择真实性任务，在课程设计上要表现给学生整体性的任务，让
学生尝试完整的问题解决。

在这个过程中，学生要自己发现完成整体
任务所需要的各种知识技能。

所谓课本知识，虽然包含着真理，但并非终极答案。

所以，学生在学习过程中，不但要理解新知识，而且要对新知识实行分析、检验和批判。

3.教学观：理想的学习环境应包括隋境、协作、会话和意义建构四个要素。

教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容实行意义建构的情境。

协作应该贯穿于整个学习活动中，主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作。

会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生之间人际关系的具体表现。

意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。

所要建构的意义是指：事物的性质，规律以及事物之间的内在联系。

4.师生观：既然教学不是知识的传递，而是学习者对知识的处理和转换，么教师就不再是知识权威的象征。

教学应在教师指导下以学习者为中心，教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴与合作者。

二、建构主义教学策略
1.支架式教学(ScaffoldingInstruction)根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的相关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学理应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。

这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的、为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深人。

”支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进人情境—将学生引人一定的问题情境。

(3)独立探索—让学生独立探索。

(4)协作学习—实行小组协商、讨论。

(5)效果评价—包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价，评价
内容包括：①自主学习水平;②对小组协作学习所做出的贡献。

③是否
完成对所学知识的意义建构。

2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知
识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于
这种经验的介绍和讲解。

抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真
实性事件或问题作为学习的中心内容。

(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生理应如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的相关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取相关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索
过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”水平。

(4)协作学习。

(5)效果评价—对这种教学效果的评价往往不需要实行独立于教学过
程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3·随机进入教学(RandomAccessInstruction)
因为事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之
间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻
的意义建构是很困难的。

往往从不同的角度考虑能够得出不同的理解。

所以，学习者能够随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容的
学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的理解与理解，这就
是所谓“随机进人教学”。

随机进人教学主要包括以下几个环节：
(1)表现基本情境—向学生表现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进人学习—取决于学生
“随机进人”学习所选择的内容，而表现与当前学习主题的不同侧面
特性相关联的情境。

在此过程中教师应注意发展学生的自主学习水平，使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练—在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思
维水平。

其方法是：①教师向学生提出的问题，应有利于促动学生认
知水平的发展而非纯知识性提问;②要注意建立学生的思维模型，即要
了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维
模型：“你的意思是指?”“你怎么知道这是准确的?”
“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(可提出这样一
些问题：“还有没有其它的含义”“请对A与B之间做出比较”等等)。

(4)小组协作学习—围绕来自不同侧面的情境所获得的理解展开小组
讨论。

(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教
学中相同。

三、建构主义在体育教学实践中需注意的问题
建构主义是当代学习心理学的重大发展，它所倡导的合理的观点对我
国体育课程改革无疑也具有重要的意义。

比如，它所倡导的主观意义
建构迎合了我国强调创新精神培养的改革理念;它提出的教学策略，是
对我国传统体育教学策略的拓展和突破，等等。

但应用建构主义指导
体育教学实践时，还需立足于理智、辩证的原则，注意以下一些问题：
(一)理性对待“尊重学生学习主体性”
很多学者在谈到建构主义对我国体课程改革的影响时，都会把“尊重学生学习主体性”作为首要的观点。

但是，尊重学生学习主体性，强调教学中激发学生主动思考和积极参与等观点，并非现代建构主义首创。

古有孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”，近代有夸美纽斯、卢梭等人的自然主义思想，现代又以杜威、罗杰斯等人为代表，我国教育家陶行之、叶圣陶等人也曾对此实行过论述，可见“尊重学生学习主体性”的观点仅仅对教育教学规律的反映，建构主义则迎合了这个规律。

但是，建构主义对学生学习主体地位的讨论，还不止于此，它更多地是对学生作为学习主体，如何主观建构知识的机制实行的阐述，由此引发的是另一个问题的争议，即知识究竟是主观与客观的统一，还是完全的主观建构。

所以说，是否承认学生学习的主体地位，是否强调学生在学习过程中的主动性与积极性，归根结底不是来自建构主义的影响，而是对教学客观规律的遵循。

反之，如果真的依据建构主义的极端观点来构建学生的学习角色，将“以学习者为中心”建立在纯主观主义理解论基础上，就有可能重蹈美国教育质量滑坡之覆辙。

事实上，早在20世纪中叶，杜威的“儿童中心论”和“从做中学”理论，已经导致了美国教育史上的“滑铁卢”，在对教师、学生、知识三者关系的构建上，建构主义与杜威有着很多相似之处，都过于强调学生通过亲自体验发现知识，过于削弱教师在传授知识过程中的价值和作用，从而引发了教学效率的下降和教育质量的下滑。

(二)动作技能的学习应是主观与客观相统一的过程
体育课程的性质是以身体练习为主要教学手段，以运动技能为主要教学内容。

依据建构主义理论，学生是在教师所创设的特定情境中，通过自主探索获得对体育知识和运动技能的意义建构。

但是，运动技能的学习是否能够通过主观建构获得?按照运动技能的形成规律，在动作技能粗略学习阶段，如果学生没有准确的动作示范、讲解和练习等来自客观表现的学习过程，就无法建立准确的条件反射，由此所导致的
反而是学习动机的下降，甚至可能因主观意义建构的错误而导致不必
要的运动伤害。

事实上，即便建构主义者们，也会将学习类型区分为初级学习和高级
学习。

初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要
的概念和实施，在测验中只要求他们将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域(well-structureddomains)。

高级学习则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地使用到具体
情境中，在这个过程中，学生不能简单套用原来的解决方法，而需要
面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域
(ill-structureddomains)。

对结构良好领域的学习，主要是通过大量
的练习和反馈来实现熟练的掌握。

显然，建构主义更为注重的是对结
构不良领域的学习，即寻求适合于高级学习的教学途径。

显然，动作
技能的学习更多地属于结构良好的领域，学习者能够通过对客观表现
的模仿和再现，获得学习。

但不可否认的是，不论是对示范动作的模仿，还是反复的练习，都离不开学生的主动性和积极性。

如果学生的
学习完全是被动的、机械的，学习同样是失败的。

所以，动作技能的
学习，应该是主观与客观相统一的过程，而不是纯粹的主观意义建构
的结果。

(三)情境的创设要围绕目标的达成
建构主义强调问题情境的创设，而且情境应是富于生活化的真实性任务。

并依据对情境借用的角度不同，产生了上述不同的教学模式。

成
功的情境创设，能够激发学生的学习动机，引导学生将体育学习与生
活实践结合起来，提升应用知识、解决问题的水平，这与我国体育课
程目标是相一致的，原本无可厚非。

但遗憾的是，在实践中我们所看
到的教学情境，却并不完全以目标达成为前提，更多的表现为哗众取宠，徒有形式。

教学情境或者脱离教学的本质特征，或者没有围绕教
学目标实行设计，或者问题的设计过于简单、形式化，如此为了设计
情境而设计情境，反而背离了建构主义的本义。

这种现象的出现，只
能归结为我们对建构主义的断章取义、机械照搬，也不足取。

如前所述，建构主义对我国体育课程与教学的改革具有不容忽视的重
要意义。

但因为其自身理论的不完善，加之中西社会文化背景的差异，体育课程自身独特的学科特点，使得我们在应用建构主义指导体育课
程实践时，既不可全盘否定，又不宜盲目照搬。

十全十美的理论是不存有的，不同的理论有着各自不同的优势和局限性，也都有各自不同的应用领域和范围。

所以，我们在应用建构主义
指导体育课程实践时，也应参照其它学习理论和教育理论，取其合理性，根据实践的需要予以合理的“剪裁”，使之为我所用。

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建构主义教学策略。