小学语文主题阅读教学

随着课程改革的不断深入，“学为中心”的教学理念已深入到教师心中，但在课堂阅读教学的实践中还存在很多弊端，先进的教学理念缺乏接地气的教学策略支撑。很多教师打着“以生为本”的幌子，一味地尊重所谓的“学生主体”而在教学中选择“不在场”，导致教师的主导地位缺失。在平时的教学工作中，我们不难发现身边的不少教师只备教参而不备教材、学生，以教参解读代替自己的理解；我们也发现这些教师并不缺乏相关的教育教学理论，但在课堂上却鲜有出彩，造成师生关系的不流畅。究其原因，我们认为在于教师只会文本阅读，还没有读懂学生。

为了更加有效地开展阅读教学，我们尝试探索了“在场阅读”的教学策略。我们立足于课堂阅读教学实际，整合各类教学资源，探索“儿童角色代入、生活情境创生、作家角色再现、观察视角换位”四大策略，提高课堂教学效率。

一、儿童角色代入

随着年龄的增长，儿童的阅读知识、逻辑思维能力和自我意识水平相应提高，情感态度价值观也会越来越丰富，波动性相应减弱，逐渐学会控制自己的情感。所以在进行教学设计时，可以因地制宜、因人而异，顺应学生情感发展的特点来设计角色代入。

（一）揣摩文本，深入解读

1．搜集文本的背景材料。学生在课前做好预习，了解作者生平和文本背景，深入认识文本主题，了解作者的创作意图，为正确把握人物形象、了解人物的思想情感作好铺垫。

2．熟悉文本的故事梗概。引导学生熟读文本，特别是文本中的主要细节，厘清人物之间的关系。熟悉文本的故事梗概建立在熟读的基础之上，从文本中来，回到文本中去，走一个来回。

3．了解角色所处的环境。关注“环境”，引导学生思考：人物为什么处在那样的环境？这常常与人物的性格有着密切的关系。环境有时决定了人物的行为和性格，所以，儿童角色代入能更好地了解作者进行创作时的独特体验，从而更好地了解作品中人物的所思所想，体验人物的各种感情。

（二）融入环境，直观感受

让学生真正进入到情境当中去，更直观地感受文本。教师作为引导者，要为学生代入角色创设必要的环境。

1．道具融入。利用课文中涉及到的道具让学生产生代入的愿望和冲动。

2．音乐渲染。学生学习过程中，聆听教师选择播放的音乐，让角色代入更深入人物内心，在情感上与文本中的人物产生共鸣。

3．画面冲击。播放视频画面，让学生有身临其境之感，从而直观的、多角度地观看场景，更好地代入到文本中。

（三）体验情感，激发兴趣

通过教师的动作、语言等多种手段引导，来提升学生代入角色后的体验程度。

1．语言引导。教师通过适当地导语，比如一个问句，一个故事，也可以是一声叹息等，也可以通过适当的肢体语言引导学生情绪，让他们更加顺利地进入角色之中。

2．感情朗读。加大感情朗读的训练，尤其在环境描写和语言描写较多的课文中，教师、学生或师生的合作朗读不仅能激发学生的阅读积极性，还有助于学生进入文本中，适当配乐效果更好。

3．深化体验。感悟有助于体验，引导学生在感悟中深化对文本的体验，实现情感体验与知识技能和谐统一。

二、生活情境创生

（一）联系生活，活化教材

1．陈旧内容熟悉化。教材中有些课文题材相对“陈旧”，离学生的生活实际有一定的距离，教师要对这些课文的内容、教学设计等进行调整优化，使之成为“熟悉的陌生人”，从而拉近语文课堂与生活的距离，让学生在生活中学语文，把语文学习与生活经验融为一体。

2．单一内容综合化。将语文教学与其他学科有机地融合在一起，真正树立“大语文”教学观。站在大语文的角度上，融合各门学科，在提升学生语文素养的同时培养学生的其他能力。

3．抽象内容形象化。结合文本将生活有机融入课堂，如一年级《菜园里》的教学，可以在教室里摆放各种蔬菜，学生扮演菜园小主人，亲手摸一摸这些蔬菜，读一读蔬菜旁的卡片，记住他们的名字。这样的教学，可以将识字与认识事物结合起来，识字与生活常识结合起来，学习的内容更加形象化。

（二）创设情境，组织学习

1．情境再现。教学中，可以通过“绘画法、实物展示法、多媒体演示法”等手段实现情境再现。

2．课堂仿真。采用“模仿——创造——迁移”模式，如把课文编排成课本剧，让学生演一演，把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文的理解与感悟。还可以根据课文开展心得交流会、辩论会，升华对课文的理解。

3．生活延伸。开展拓展性学习，如小小展示台、综合小组调查活动等，将课堂延伸到生活中去。

三、作家角色再现

教学中，很多教师往往会把文本与作者生硬地割裂开来。其实，作者之意应该是文本的首要之意，其他意义只是读者的生发而已。如果文本解读时作者缺失，极有可能导致对文本的误读。离开作者的“在场”,势必影响师生对文本的正确解读，只有作者“在场”,多元解读才不至于滑向“随意解读”。

（一）还原“情景”，感同身受

阅读教学中，要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文时的文化时空转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心境和情景中去，即“读进去”，那么，就不能老是像隔岸观火一样看着作者在文本中呈现的那一切。

如何“转移”？让学生尽可能地进入到作者写作文本时的心境和情景之中，并以此为基础感受和理解他写下的这个文本整体，从而合理地理解文本所表达的情意。

如何“沟通”？并非表面上的时代背景与作者情况介绍，而是强调作者写作该文本时的具体心境，还原作者写作之际的具体情景，构建起读者与作者之间文化时空的桥梁，让读者感同身受。

（二）传输“喜好”，读出真意

一般文本解读都需要“知人论世”，所以教师有必要把作者的有关重要信息向学生传输，有选择地向学生介绍。

比如《背影》一文开头的“不相见”，并非无心之笔，而恰恰是“子为父隐”的深长曲笔。朱自清先生为何如此表达？这就不能不联系先生的创作风格。先生的这个“隐喻”,强调一种含蓄、悠远、缠绵的情思，形成柔和之美和凝重之美，表现出“哀而不伤”“含而不露”的审美效果。为此，先生借用隐喻隐晦地表达自己对父亲的情感：既有对父亲的爱，也有对其的些许不满。只有教师“在场”,才能把先生的创作风格和心境传输给读者。如果不从先生的创作风格入手，恐怕很难真正读出《背影》中深沉的爱。教师指引学生站在作者的角度，融入其间，我即作者，作者即我，从而使学生体会到作者真正的写作用心。

四、观察视角换位

（一）文本角色换位，读出价值

引导学生把自己放置到作者所创造的现场中，成为那个情境中的一员，与作品中的人物一同呼吸，和作者一起思考。引导学生把自己放在作品中人物的位置上，想一想，这样的事情、这样的命运落在自己的身上，会做出什么样的反应。

比如教学《少年闰土》，可以引导学生“视角换位”：如果“我”是少爷，在这个故事发展的每一个阶段，会做出怎样的反应或抉择。我们只有“在场”，积极思考，才能表明自己是有价值的。如果我们只把《少年闰土》看成一个与己毫无关系的“他人故事”，我们便不具备“发现杰作的真正价值”的能力，也便不具备“自己的价值”。

（二）体验视角换位，品出新意

引导学生走进具体人物，去理解及感悟人物的心理，产生不一样的评价和独特的体验。比如《孔乙己》一文教学，就可以让学生深入读文后，走进人物，来说一说加入自己是孔乙己，对窃书的事怎么看？通过体验视角的换位，从而彻底了解当时故事发生时的状态。

“在场阅读”作为一个哲学范畴的理念，是一种指向现场活动或情景的阅读，它以读者所在并能够感受到的场域为背景，以自身参与并获取现实体验为阅读取