新统编教材下的“语文要素”的理解

对新统编教材下的“语文要素”的理解

统编版语文教材最大的转变就在于“人文主题”和“语文要素”协同并进的编排体例。尤其是每个单元中的“语文要素”，不仅与语文课程的工具性相得益彰，同时也明晰了单元和课文训练重点，使得一直处于暗中摸索状态的教学窘境得以真正地改善。因此，用好统编版语文教材首先就应该从读懂语文要素开始。本文提出要精准解构语文要素的教学价值、精准设定语文要素的课时目标、精准筑牢语文要素的转化支点。

一、精准解构语文要素的教学价值

著名语文教育专家叶圣陶先生曾说过：“文章的理解是多方面的，一篇文章从不同的视角来阅读，就可以形成不同的感受;有着不同的阅读目标，对文章也可以形成完全不同的阅读策略。”叶老先生还以朱自清的《背影》一文为例进行了深入剖析，认为可以作为“随笔”的范例，也可以作为“抒情”的范例，同样也可以作为“以第一人称来写作”的范例。这就告诉我们，即便是相同的文章，不管其承载的丰富的价值意蕴如何，编者编选进教材的用意如何，都需要教师与编者站在相同的视角下，共同开发出其在教材中的教学价值。因此，读懂教材每个单元的语文要素，明确语文要素的教学价值，就成了不可或缺的环节。

以统编版语文三年级下册第五单元为例，编者所设定的语文要素是“走向想象的世界，感受想象的神奇”。从单元要素和所选择的课文内容来看，这样的语文要素就应该包含以下几个目标层次：（1）从具体的课文中了解“想象性”的阅读方法;（2）通过课文的学习，能够认识到有哪些可行性的阅读策略;（3）以教材中的课文为蓝本，将想象的内容与他人进行分享;（4）在自我想象和感知的基础上，能够以理性反思的方式探寻这些想象是怎样表达出来的;（5）在运用想象性阅读方法的同时，认识到怎样的想象是最为合适的？

如此丰富的认知目标，那么哪些目标的确定最为适切呢？这

就需要教师从教材内容和学生的认知学情出发，引领学生加以辨析与判断。其中，第（1）和第（2）个目标指向于知识记忆范畴，学生所能够获取的只是静止化的陈述性知识，并不符合这个学段的学习要求;第（3）个目标指向于对文本的理解和体悟，对于提升学生对学习内容的想象力和语言理解力具有重要的推动性作用，契合新课标对第二学段教学的基本要求;而第（4）和第（5）两个目标则需要学生有较为抽象的认知思维，对于每个学生的认知能力需要有较高的要求。

如此解读和分析，教师就能在教学实践过程中精准地定位这个单元语文要素的教学价值，在确保充分落实语文要素的同时，既不越位也不失位。

二、精准设定语文要素的课时目标

对于语文要素来说，仅仅是一种理解还是远远不够的。在同一个单元中，虽然拥有着共同的语文要素，但因为不同课文在内容、主题、语言风格上的不同，甚至在单元中所处的位次的不同，其所录载、落实语文要素的要求和方式也是完全不同的，这也正是我们进行语文要素的解读的初衷。

统编版语文教材三年级上册第七单元的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，从这个语文要素出发，就应该将教学的关注点聚焦在感受课文语言的生动，体会核心关键语句在表情达意方面的作用，引领学生并初步习得“感受”“积累”的相关方法。以“感受课文生动的语言”为例，《大自然的声音》这篇课文的课后习题要求学生“朗读课文，体会大自然声音的美妙”，而对于“体会”“感受”并没有提出具体的要求。除了将“朗读”作为“体会感受”的一种基本策略之外，教师还可以借助于想象体验、激活经验、阅读批注等作为补充性策略;课后练习中的小练笔板块要求学生关注“听到过哪些声音？尝试用几句话和自己的伙伴进行交流”。因此，教师就可以相机鼓励学生运用生动的语言进行表达，教师就可以紧扣教学目标，尝试运用朗读

和想象的方式来感受课文中的语言，来感受大自然的美妙，尝试进行练习表达。例如，这个单元中的《带刺的朋友》要求学生“通过朗读课文，找出课文中描写刺猬偷枣的内容，多朗读几遍，体会课文中生动的语言”。这样的练习要求仅仅规定了“感受”的范畴，并明确了具体的语句，而体会的方法和策略，编者并没有直接呈现出硬性的规定，这就为学生能够灵活地运用之前学习、积淀的方法提供了广阔的认知空间;还有一道题“读下面的句子，对刺猬的称呼有了怎样的变化，从变化中感受人物情感的变化”，这样的课后习题就是将学生的关注点聚焦在称呼上，让学生懂得从文本表达的细节中也能够感受到情感表达的作用，从而借助于另一个全新的视角丰富学生对生动语言的再度认知。因此，这篇课文的教学就可以将目标定位于：深入阅读课文中刺猬偷枣的内容，以及“我”在课文中对刺猬称呼的变化，并积极调动所积累的方法来感受文本中生动的语言。

在这一案例中，教师围绕着“感受生动的语言”这一语文要素，面对《大自然的声音》《带刺的朋友》这两篇完全不同的课文，所落实语文要素的方法和策略也是完全不同的，设置了不同的目标定位、不同的教学方式，巧妙地推动了学生内在认知素养的不断发展。

三、精准筑牢语文要素的转化支点

教材是学生进行语文学习的重要载体，也是承载和推动语文要素落实的重要基础。于是，在使用统编版语文教材的过程中就出现了这样一种不良现象：教学课文时，教师会牵强地将课文的所有内容都与语文要素统整起来。事实上，教材中选择的课文能够与语文要素进行勾连的，不可能是课文的全部，而能够与语文要素统整起到对应作用的部分还会以分散、隐秘等不同的方式呈现，这就需要教师能够借助一双慧眼去探寻、去捕捉。

例如，统编版语文三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”。单元课文中《海滨小城》的“关键

性语句”究竟藏在什么地方呢？这是课文在单元中承载语文要素的关键点。教师就可以组织学生先对课文内容进行整体性感知：第一部分着力描写题目中的“海滨”部分，第二部分着力描写课题中的“小城”部分;随后，在深入细读的过程中，找寻相关语段的结构共性特点，如描写“小城”部分的三个自然段都在开头运用了一句话来概括整个语段的大意;在第四自然段中“小城里每一个庭院都栽了很多树”;在第五自然段中“小城的公园更美”;在第六自然段中的“小城的街道也很美”，這就应该是理解这一个语段大意的关键句，但前面三个自然段中描写“海滨”部分的内容就难以看出所谓的“关键语句”。教师可以引导学生进行文本语段的互读，如第一自然段中主要描写大海，运用了大量表示颜色的词语，因此表明位置和点明颜色的词语就应该成为理解这段话大意的关键性语句;第二自然段中主要描写海滨早晨“金黄色”的壮观景象。因此，时间与表示早晨鲜明亮点的“金黄色”就应该成为关键句;第三自然段主要描写沙滩上喧闹的情景，其中“寂寞”和“喧闹”的对比就成了这个自然段的关键句。在教学中，教师可以紧扣课文中描写不同板块的内容，引领学生进行深入探究与思考，根据自然段具体的内容学会寻找语段中的关键句，并相机利用关键句对语段的内容进行理解和概括。

在这一案例中，教师面对这个单元中的语文要素，并没有直接要求学生利用关键句来连接成为一段话的意思，而是针对具体内容的不同，对显性层面的内容进行感知与思考，有效地凸显了文本的核心内容，然后运用这样的方式了解什么是关键句、哪些语句是关键句，最后借助关键句理解课文的内容。整个过程，教师不断架设语文要素落实的支架，引导学生在深入实践的过程中进行体悟和认知，积极为学生核心能力的生长服务。

语文要素看似由编者直接提出，已经非常明确，但教师在转化为教学目标之前还需要全面地解读，读懂语文要素包含的内容和理解编者的用意，才能真正为学生语文实践能力的发展奠定坚