学生学习绩效与发展水平评价实施方案

学生学习绩效与发展水平评价方案

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学生学习绩效与发展水平评价方案

北京教育学院教师发展研究所总课题组专家时俊卿（教授）

一、评价方案的提出背景：

（一）互动技术应用与课题研究之间的关系

《利用互动技术发展社会化学习网络的研究》，《信息技术环境中利用互动反馈技术提高教学成效的研究》课题所依托的系统是一个教室内的互动学习平台，在网络环境下结合教学资源和教学中的生成性内容，逐步拓展以支持更广范围的社会化学习。

1、在备课阶段，教师通过该平台管理教学资源和数据，整合该系统在课堂上可实现的互动反馈功能（每人一个移动的数字化设备），优化课堂教学设计并实现教学预设。

2、在授课阶段，教师通过该平台把握教学进程，通过即时反馈信息关注课堂教学的生成，及时进行有效的课堂教学评价。我们研究在课堂上利用互动技术如何开展有效的互动教学，深入探索课堂教学四要素之间的互动联系，优化学习过程，提高学生素质和绩效；深入研究基于课堂互动技术条件下的教学理念、模式、策略、方法的应用绩效等。

3、在课后阶段，将互动教学的生成性内容，通过网络传输到网络学习信息整合中心。教师可利用系统提供的学生数字成长记录，进行教学管理，开展形成性的评价方面的研究并配合开展家庭教育，促进社会化学习网络的建设。

（二）课题研究与“新课改”精神之间的关系

我国新的课程改革明确要求，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。这些要求已体现在我们“十一五”的《课题指南》中。

目前正是全面推行基础教育课程改革时期，中小学教师关心的核心问题是如何通过有效的教学策略，教学设计实现既定的教学目标。长期的教育研究和教学技术的发展表明，在教学领域，新技术的有效应用，对形成实效性强的教学策略起到了积极的促进作用。“十五”期间，我们通过对互动反馈技术在课堂教学活动中的应用研究和实践证明，互动反馈技术确实具有加强课堂教学过程中形成性评价的重要作用。基于现有成果，进一步将互动反馈技术与学科教学更好地进行整合，更加深入探讨互动教学的理念、模式、策略与方法，以圆满达成新的课堂教学目标。而目标实现得如何？是否具有信度和效度，建立科学的评价体系成为我们课题研究迫在眉睫的重要任务。

二、评价方案的理论基础

（一）国内外课程观与评价模式的启发

课程改革评价依据现代有关教育评价和科学理论，确定对课程的评价标准。评价是以促进学生全面发展为目的，以学生为主体，学生、教师、家长全方位共同参与的教育评价活动。在新课程的推行中会有不

同的评价模式和改革措施，但目标是共同的，即以促进学生全面发展为最终目的。

1．课程观对学生发展评价的影响：

课程改革评价是一项复杂的工作，它要受到多种因素的影响和制约。在世界课程发展史上，曾流行过多种对学校课程改革评价产生过重大影响的课程观，概括起来主要有：

1）知识中心论：又称学科中心论，是一种以传递各学科知识为中心任务的课程观。它关心的是如何把知识一代一代地传递下去，因此强调知识的系统性，强调学科课程。

2）学习者中心论：是一种实用主义的课程价值观，它主张以学习者的兴趣、动机和需要为中心设计课程，认为学校课程的主要目的在于顺应和满足学习者自然发展的需要，因此特别强调活动课程的作用。3）社会中心论：主张以社会需要为中心设计学校课程，认为课程是服务于社会的一种工具，课程的编制应完全以社会需求为转移。

由于以上三种课程观在理论上均各偏执一端，存在着较大的片面性，一些旨在修正弥补其不足的新的课程理论于是应运而生，情境中心论和三足鼎立论是其中影响较大的两种。

4）情境中心论：以培养学习者适应社会未来情境为中心来编制课程的一种课程理论，由英国当代课程学者丹尼斯·劳顿提出。这种理论主张“学校应该关心学生毕业离校时世界将要发生的情况，要据此来培训青少年，使他们善于适应做成人时将要遇到的情境。”情境中心论虽然实际上仍属于社会中心论的范畴，但由于它兼顾了社会现实的

眼前的需要与未来的长远的需要，吸取了知识中心论和学习者中心论的合理因素，既要求学生获得各种必要的系统知识，也主张要发展学生自身的能力。也就是说，在重视增强学生适应社会各种情境的能力的同时，也兼顾了知识的系统性和学生的身心特点，因而可以说是比较全面、比较正确的。

5）三足鼎立论：是近年来在国内外课程论领域，得到越来越多的课程设计者认同的一种课程观，其理论主张比情境中心论更加鲜明。它明确提出，知识、学习者、社会是制约学校课程编制的三个主要因素，这三个要素就像一尊鼎的三只脚，相互密切关联，不可或缺。忽略哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标，从而不能完整地全面地提高学生的素质。力求以社会的需要、学科的体系和学生的发展为建立新课程体系的三个基点，以提高学生的整体素质为核心来求得三个基点的平衡。

从对以上各种课程观的评价中可以看出，社会、知识、学习者是影响、制约学校课程改革的几个最关键的因素，所以，学校课程改革评价标准就必须全面、综合地考虑这几方面因素的要求。

2．系列教育评价的模式对学生发展评价的影响

所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。主要的教育评价模式有：

1）CIPP模式：它是由斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）在1966年创

立的。

C(ContextEvaluation)即前后关系评价。主要目的是评定客体的综合地位，鉴定客体的不足之处，集中和整理能用来纠正其不足之处的因素，并诊断哪些方法能提高该客体的素质。它由一系列客体兴趣的测量及各种类型的分析组成。一般从对客体访问着手，获得该客体的优势、弱点和存在问题的感性认识。然后，对客体再作深一步的访问，鉴定客体的行为模式和背景材料、组织特殊的诊断测验、邀请专家访问并观察、开设实验进行研究等等，最后用调查结果得出调整客体行为设想。

I(InputEvaluation)即输入评价。旨在对前后关系评价做出的改进计划能否实施作现状调查，同进对实施过程中可能出现的各种障碍做出估计，从而修订改进讲划，避免它的盲目实施，以避免失败和浪费时间、人力、物力。其步骤是调查客体在满足学生的需要方面已作了哪些努力，哪些是有效的、哪些是无效的，系统地调查和分析现有人力、物力及现行的政策，收集各种有竞争价值的改进设想，并分析其有效性和可能性，综合各种改进计划的精华，提出一份确实有效可行的改进计划。

P(ProcessEvaluation)即过程评价。目的是首先向计划人员和具体操作人员提供实施改进计划过程中的反馈信息；其次，是为不断修正改进计划提供信息；第三，是定期评定改进计划实施的深度以及实施对象接受的程度；最后，详细描述在实施过程中的各种价值以及旁观者和参与者对总体实施质量的评判。在整个实施过程中，要进行追踪评价，