课程开发的过程模式

课程开发的过程模式
一、过程模式的提出
“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。

斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。

斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。

对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。

斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。

斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。

1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。

2、目标模式误解了知识的本质。

斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。

如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。

但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。

这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。

与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。

因而，课程应该考虑知识中的不确
定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。

从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。

目标模式显然与此要求相悖。

按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。

此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。

”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和力量，教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，就变为传授学校认可的观点的师傅。

这就歪曲了知识的本质。

3、目标模式往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果。

如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。

那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。

二、过程模式是什么？
“过程”意指事物发展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。

“过程模式”是在批判泰勒等人目标模式的基础上由英国现代课程论著名专家斯腾豪斯提出来的。

鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。

所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。

因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详
细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”F以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。

它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。

换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容,这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。

学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。

斯腾豪斯认为，过程虽然不包罗所有的课程开发形式，但却可以弥补目标模式的不足，过程模式比目标模式更适合于那些以知识和理解为中心的课程领域。

三、过程模式的思想基础
过程模式的思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。

进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。

1、进步主义教育理论的传统
过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后的进步主义教育运动。

卢梭反对知识是客观的，认为知识是不确定的，知识不是强加的，知识获得要经由个人的经验，经由自然发展的过程。

因此，卢梭主张从经验中学习，提出“提供学生问题使其自己解决；不要教他任何事情，他自己就能学习；不必教他科学，使他自己发现”，“教育不是教导而是引导”。

卢梭认为，个人是教育过程的中心，反对传统教育将知识视为教育过程的主要因素。

这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔等的进一步发展，至杜威集其
大成，汇成进步主义的教育思想。

其主要特点在于：强调知识是通过经验获得的，经验是教育过程的核心，学生获得某种知识并不是教师教导的，而是自行发现的；教育是生长发展的过程，是一种手段，而不是知识的灌输；教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育或课程开发应依据过程而不是最后的产品。

这些教育、课程、教学和知识的理念成为课程开发过程模式的思想基础。

2、发展心理学的影响
瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论强调，智力的发展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的结构与外界的环境发生交互作用，儿童因而重组自己的行动与观念，以维持较好的适应。

他借用生物学上的“图式、同化、顺应和平衡”等要领来解释人的认识发生发展过程。

同化是接纳的过程，顺应是超越环境并加以调适的过程，由于调
整的作用，同化能继续不断地得到平衡。

如果外部刺激不能改变个人现有的认知结构，或者个人不能及时调整以适应外部刺激的要求，则不会有认知的发展。

显然，皮亚杰是从个体心理发展的角度来说明认识的发生和发展，强调主体在认识过程中具有一定的认知结构，并发挥不可替代的作用，认为由于主体认知结构的存在，主体在认识过程一开始就是积极主动的，具有能动作用，主体的认知结构有一个发生与发展的过程，永远不会停留在一个水平上。

皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础。

知识的形成，不是外物的简单复本，也不是主体内部预成结构的独立显现，而是主体与外部世界连续不断交互作用中逐渐建构的一系列结构。

结构的发展，意味着儿童智慧水平的提高和逻辑范畴及科学概念的深化。

关于知识构成的心理机制，皮亚杰认为，主体通过反省抽象和自动调节这两个机制，促使知识的广度与深度不断提高，促使新的
结构经常处于精心建构之中。

布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。

布鲁纳认为，儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。

求知是一种过程而非结果。

教授一门学科不在于增加这门学科的知识，而在于使儿童为自己而学习该门学科，像学科专家一样去思考，以参与获得知识的过程。

在此过程中，学生需要了解和掌握的是学科的基本结构。

“学科基本结构”是从“知识结构”原理中引申出来的，指构成该学科的那些中心概念、原则和方法。

懂得基本结构
可以较容易地理解和掌握整个学科。

教师在提出一门学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。

那么，如何组织课程才能符合上述要求？布鲁纳认为，那就是课程组织的“螺旋式”和课堂教学的“发现法”。

采用“螺旋式课程”使得无论在什么年龄阶段，都可以以不同的深浅度介绍一门学科的基本概念，并使其在以后的学习中得到进一步发展，最终使学生对一门学科获得比较深刻的理解。

倡导发现法旨在要求重视学生的学习信心与主动精神。

从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。

这些皆成为过程模式的重要思想基础。