德国学习领域启示

学习领域：职教课程内容重组的新尝试----德国职业教育课程改革的启示吴全全1如果说，“双元制”职业教育模式是20世纪德国经济腾飞的秘密武器，是极富理性思考的德国人在上世纪为世界职业教育的发展在宏观层面做出的贡献，那么，面对21世纪知识社会的挑战，德国“双元制”在不断的自我反思过程中，经过极富哲理的探究而提出的“学习领域”课程方案，则又在微观层面为21世纪世界职业教育的改革拓展了一个崭新的视域。

负责德国职业学校课程方案编制的德国各州文教部长联席会议，1996年5月9日颁布新的课程“编制指南”，以“学习领域”课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。

八年来，德国各州文教部长联席会议，一直在努力围绕职业教育的特点不断进行课程开发的探索。

这一探索的创新性凝聚在“学习领域”课程方案之中，其核心成果不仅在形式上，而且更重要的是在内容上摒弃了学科体系的束缚，并另辟蹊径，紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组，从而集中体现了职业教育的特色，将职业教育的职业属性表现得淋漓尽致。

所谓“学习领域”，是一个由学习目标描述的主题学习单元。

一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。

一般来说，每一培训职业（即1吴全全：教育部职业技术教育中心研究所教师资源研究室副主任、副研究员，中国职业技术教育学会课程研究会秘书长。

专业）课程由10至20个学习领域组成。

组成课程的各学习领域之间没有内容上和形式上的直接联系，但每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，其基本内容都是工作过程取向的。

其中，目标描述表明该“学习领域”课程内容的特性，用职业行动能力来表述；内容陈述则使“学习领域”课程的内容具体化、精确化；总量给定的学习时间（基准学时）可在整个学习年限内灵活安排。

笔者参考有关文献，从把职业教育作为一种独立的教育类型的角度，对“学习领域”课程所表达的全新的教育理念，从课程内容定向、课程内容选择和课程内容传授三个方面进行归纳，试图为我国职业教育课程改革提供一个更为宽泛的思考空间。

一、基于能力本位理念的“学习领域”课程的内容定向职业教育课程内容的定向是指向职业资格还是职业能力？这个问题涉及到职业教育的教育观。

一般说来，职业资格指的是个体从业所必需的知识、技能与态度的总和，它应该是一组能够被精确测定并与社会和经济的现实紧密相关的可“量化”指标。

职业资格强调其可利用性，这体现在它既是个体在进入某一特定职业领域时所必须出示的“凭证”，又是特定的机构或组织对个体在各相应层次最低从业要求的认可。

同时，在职业资格的形成过程中，人为因素发挥了决定性作用。

因此，对就业导向的职业教育来说，职业资格是基于个体生活、职业生涯和社会发展所需要的一种可以“量化”的学习结果。

然而，职业资格一旦被明确界定并给出其测评标准后，便被格式化为一种“静态”的“物理量”了。

以至于职业教育就不得不按照这一事先给定的就业所需的职业资格来传授相关的内容。

但是，在一个动态发展的社会中，“劳动分工出现单一工种向复合工种转变，技术进步导致简单职业向综合职业发展，信息爆炸催化一次学习向终身学习跃迁，竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变”（姜大源），使得技术变化加速并由此引起劳动组织的变化。

在这种形势下，由人为确定的静态而精确量化的职业资格将难以应对未来动态的职业资格的变化的速率。

毫无疑问，对基本的职业从业标准的严格要求，特别是对关键性职业的准入强制，建立职业资格制度并据此开展职业教育和培训是必须的。

然而，职业教育作为教育的一种类型，还必须充分发挥教育在发展人的个性方面的独特作用。

在充分肯定职业资格的作用的同时，不拘泥于职业资格的形式，而是通过职业资格传授的过程，为学生打下一个从事未来职业的经验基础，进而达到职业能力的培养目标，以便适应新形势下不断发展的新的职业资格的要求。

这就是德国“学习领域”课程方案在职业教育课程内容的定向方面为世人所打开的一扇“世纪之窗”。

对“双元制”的理性反思，使德国职业教育界在调查并认真研究了英国等欧洲国家有关国家职业资格制度后，依然坚持了职业教育作为一种教育类型的独立性及其独特性。

笔者在研究德国“学习领域”课程方案中所凸现的新职教观时发现，相对于“静态”的显性的职业资格而言，职业能力则是“动态”的和隐性的。

在职业能力的形成和发展过程中，不断变化的社会经济发展的需求发挥着决定性的作用。

职业能力来自职业资格的传授过程而又高于职业资格本身。

职业能力着眼于“创造”职业资格而不是“拷贝”职业资格。

职业能力擅长于“转变”（Transform）职业资格而不仅局限于“转移”（Transfer）（多尔）职业资格。

因此，职业教育的课程内容只有指向职业能力的培养，才能在掌握必须的职业资格的同时发展独具个性特色且富于创新性的能力，主动地“生产”、“创造”而不是被动地应付、适应新的职业资格。

负责德国职业学校课程设计的德国各州文教部长联席会议1997年4月25日的决议，描述了职业行动能力的内涵。

决议指出：职业教育的课程内容应指向行动能力的培养。

这一能力被理解为个体处于这样一种状态，即能在社会情境、职业情境和生活情境中采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。

为框定课程内容，该委员会进一步指出行动能力的要素包括专业能力、人格能力（Human competence）、社会能力。

其中，专业能力指的是个体在专业“应知应会”基础上，能目标定向地、专业性强地、方法适合地并自我独立地完成任务、解决问题并评价结果。

人格能力是指个体能清醒了解、全面考虑并自我评价其在家庭、职业和公众生活中的发展机遇、要求和限制，发挥自身才干，制定并拓展生涯计划。

它涵盖诸如独立性、批判性、可靠性、自信心、责任心等个性，特别是个体全面价值观的发展以及对价值关系的自我裁决。

而社会能力指的是社会关系的构建、对贡献与冲突的把握和理解、理性和负责任地与他人共处，特别是社会责任感与团结合作关系的建立。

在这三种能力的发展过程中，个体的方法能力将得以提升、强化和增长。

综上所述，可以导出如下结论：如果说职业资格是个体在生活情境、职业情境和社会情境中从需求观点出发的一种可利用的学习结果，那么，职业能力则是个体在生活情境、职业情境和社会情境中能采取独立行动的学习结果。

下面是德国“学习领域”课程关于内容定向的两个实际例子。

“信息商务员”培训职业（专业）“学习领域”课程方案中对内容定向的表述为：“学生应根据法律和安全技术规定以及商务知识规划并阐述网络信息系统，同时应有理由地选择、安装、运行与使用软件。

为此，应该：按照顾客要求开发和阐述方案；理解传输技术与网络技术基础；应用网络信息技术系统的规划方法；了解、比较及示范性安装操作系统与应用程序；了解数据保护的法律规定和数据安全的措施；学生应该了解网络信息与通讯系统的发展趋势及其功能并说明其社会影响”。

又如“能源电子工/工业电子工”培训职业（专业）对内容定向的表述是：“学生会分析带有自动化装置的设备用途并对解决一个应用导向的问题制定必要的学习与工作步骤。

学生阐述自动化系统部件的功能及运行特征并按照标称值和极限值选择仪表。

学生有能力：合理地选择、使用用于查错和维护的测试及检验方法，完成仪表和组件必需的调试、编程及修改。

学生会安装自动化系统的部件并使其运行，排除故障，制定或补充技术文件”。

显然，这两个例子表明，“学习领域”课程方案的内容定向更多地是指向隐性的职业“能力”，而不是显性的职业“资格”。

二、基于工作过程结构的“学习领域”课程的内容选择职业教育课程内容的选择是立足于学科体系还是工作过程？这个问题涉及到职业教育的课程观。

一般来说，学科体系课程内容在选择上强调实际存在的知识，即所谓陈述性知识。

它主要解决涉及事实、概念的“是什么”问题以及涉及原理、规律的“为什么”的问题（姜大源）。

陈述性知识常以“显性”的客观知识----“理论”的面貌出现。

承载陈述性知识的客体往往就是能脱离个体而存在的“文本”。

所以，经典的重在“育人”本身而无具体“职业目标”的教育，即目标比较“宽泛”的普通教育课程，其内容更多关注的是知识的全面性、系统性和理论性。

所以，学科体系的课程开发普遍遵循科学性原则。

以此为基础，课程内容是按照层级结构展开的，呈现出一种“平行结构”的特征（姜大源）。

因此，课程内容编排结构庞大、逻辑严密。

不仅各科课程的组合在学科结构的基础上采取了平行展开的方式，而且各门课程本身的内容也是按学科结构平行展开的。

典型的学科课程结构包括分科课程、综合课程等，其课程内容在知识点安排上的特征是连续的、线性的。

然而，对就业导向的职业教育来说，获取与职业工作过程紧密相关的知识，才是最有用的知识。

在就业领域和实际的工作岗位，从业者最关心的是“怎么做”和“怎样做更好”的问题。

显然，“怎么做”体现为从业者的职业经验，而“怎样做更好”则体现为从业者的职业策略。

这里，经验与策略都是一种典型的主观知识，即所谓过程性知识（姜大源）。

而且，经验与策略往往与个体的秉性和经历紧密相关，在大多数情况下是高度个性化的，不能脱离个体而存在。

它产生于工作过程之中，以一种隐性的知识形式储存于个体的大脑里。

对职业教育来说，这里所谈及的过程即职业工作过程。

所以，职业教育课程内容的编排结构，应该有利于学生通过课程学习尽可能地获取与工作过程有关的经验和策略。

笔者认为，德国“学习领域”课程方案的最大突破点就在于挣脱了学科体系框架的“枷锁”，而将工作过程作为课程内容重组的参照系。

按照工作过程展开的职业教育课程内容的排序，具有典型的“串行结构”特征（姜大源）。

因为典型的工作过程都是自然形成的行动序列。

这样，针对行动序列的每一个过程环节来编排相关的课程内容，工作过程无疑就成了课程内容重组的新的参照系统。

如果固守学科体系的层级式结构，并以这一结构作为权威的唯一的参照系统来审视工作过程导向的课程，那么后者就显得有些“异乎寻常”。

这是因为，相对于学科知识点连续而线性安排的学科体系课程而言，工作过程在学科知识点安排上似乎呈现出一种非连续、跳跃式的状态。

然而，倘若换一个角度，将职业教育课程所必需涵盖的内容，包括必需掌握的学科体系的内容，与工作过程集成，从而实现理论与实践、书本知识与职业行动的一体化，从而学以致用，那么由此自然形成的工作过程结构的连续性要远比人为的学科知识点结构的连续性重要得多。

因此，一旦工作过程成为课程内容重组的参照系统从而登上课程开发的“大雅之堂”，那么过程性结构成为职业教育课程内容选择与设计的基础，就是理所当然的结果了。

正如我国职教学者姜大源先生所指出的那样：工作过程导向的课程内容并不排斥学科知识，在不改变必需的学科知识总量的情况下，只是学科知识排序的方式发生了变化。