儿童阅读能力与语言发展关系的研究

儿童阅读能力与语言发展关系的研究

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1儿童阅读能力的发展过程

1．1 关于儿童阅读能力发展阶段的理论

摘要：国外关于阅读能力发展的理论表明，儿童音读能力发展可分为三个阶段。如果儿童不能顺利地通过第二阶段，其阅读能力发展将受到很大影响。语音技能则是第二阶段中影响阅读能力发展的一个重要语方因素。该文分析了国外关于语方对不同年龄儿童阅读能力发燕尾服的影响的研究，以及阅读障碍儿童的语方发展特点的研究，并介绍了关于各种语音技能间关系的研究。在此基础上控讨了对中国儿童的阅读能力与语方发展关系进行研究的思路。

关键词：阅读能力语音技能字形知识阅读障碍

国外关于阅读能力发展的理论表明，儿童阅读能力发展可分为三个阶段。如果儿童不能顺利地通过第二阶段，其阅读能力发展将受到很大影响。语音技能则是第二阶段中影响阅读能力发展的一个重要语言因素。该文分析了国外关于语言对不同年龄儿童阅读能力发展的影响的研究，以及阅读障碍儿童的语言发展特点的研究，并介绍了关于各种语音技能间关系的研究。在此基础上探讨了对中国儿童的阅读能力与语言发展关系进行研究的思路。

第二阶段为拼音阶段(alphabetic phase)，儿童掌握和运用字形一音位(graphemephoneme)对应规则(GPR)来识记字词。由于掌握了字形一音位规则，儿童的词汇量迅速增加。明确的语音意识是儿童从字符阶段向表音阶段发展、掌握的关键因素。如果儿童的语音意识滞后，其阅读能力将停留在字符阶段，他不能运用字形一音位规则来迅速对字词再编码，而是继续依赖字符策略来识别字词，阅读的效率就会受到影响。Frith认为，“发展性阅读障碍”表现为儿童的阅读停留在第一阶段，不能顺利进入第二阶段的发展性滞后。

第三个阶段称作字形阶段(orthographic phase)，此时儿童可以不借助或较少借助语音知识，直接将词语分析为基本的字形单元，从而达到识别的作用，即：read bysight，阅读速度极大提高。Frith认为，如果儿童的阅读停滞在第二阶段，只会对其阅读的速度和流畅性造成影响，拼写所受的影响要比阅读所受的影响大。

1．2儿童阅读能力发展的研究

Sawyer【3】对幼儿至小学三年级儿童进行了追踪研究，采用路径分析方法分析了儿童语言发展与阅读能力的关系。她的理论假设是：影响阅读发展的各种语言能

力是多种多样的，它们之间不是彼此无关的，早期语言能力是随后的语言能力发展的基础；在阅读能力发展的不同阶段和不同水平，影响其发展的语言能力是不同的。她将语言能力区分为基本语言加工能力和精细语言加工能力。基本语言加工能力包括儿童对母语的基本词汇和语法的掌握、将句子切分为词的基本元语言意识和言语听觉加工能力等等；精细语言能力主要是指语音切分的能力(元语言意识)。她认为，基本语言能力影响着早期的阅读能力(如关于字母和数字的知识)，而它同时又是精细语言能力发展的基础；精细语言能力则影响着阅读能力的进一步发展；而早期的阅读则不对精细语言能力发展构成影响。她的追踪研究结果基本上支持了该假设：在学前儿童中，阅读能力主要受基本语言能力的影响；进入学龄阶段后，语音能力对阅读(字词认知) 的影响突出起来；在二三年级时，阅读经验对阅读能力的影响是主要的，原因是阅读经验越多的儿童，对字形单元(orthographic units)的加工也越好【4】。

Stuart和Co】~theart[5】对儿童阅读能力发展进行了追踪研究，他们发现，有的儿童在学龄前就出现基本的语音分析能力缺陷，音节、韵脚的辨别能力很差，这些儿童入学后，学习字母与声音的对应关系时存在困难，因而常常依赖字符策略进行字词认知。

Sawyer以及Stuart等人的结果与Frith的阅读发展阶段理论非常一致：对于学龄前儿童来说，其语音能力处于最基础的水平，他们只能依赖字符策略识记少数字词、数字等；进入学龄阶段后，在基本语音能力的基础上，儿童获得字母一声音关系的知识，这是促进语音能力进一步发展、进而促进其阅读(字词认知)能力发展的重要条件。语音能力在儿童阅读能力发展中起着关键的作用。

2阅读障碍儿童的语言发展特点

在拼音文字(如英语)中，有10%左右的儿童存在阅读障碍。早期存在语言发展障碍的儿童约有40%发展成为阅读障碍者；而90%的阅读障碍者存在语言障碍。这表明在拼音文字中，语言发展障碍与阅读障碍有着非常密切的关系。

2．1语音意识与阅读能力

Bradley和Bryant[6，7】向儿童呈现语音意识测验(phonologicalawareness test)：odd—man-out(注：语音意识测验的一种，即要求儿童指出四个词中与其余三个词在头韵、中间音位或尾韵不同的那个词。)或音位删除测验(注：语音意识测验的一种，即向儿童呈现一个单词，要求他删除其中的一个音位，并读出删除音位后形成的新词。)，旨在测查儿童对基本语音单位的辨别和操作能力。结果发现：阅读能力落后的儿童在反映语言发展水平的语音意识测验中得分显著低于正常儿童。这表明：

语音

意识与英语儿童的阅读能力有直接的关系。通过阅读水平匹配设计——即比较阅读障碍儿童和实际年龄与之匹配以及阅读年龄(注：阅读年龄是衡量阅读能力发展的绝对水平的一个指标，是指在标准阅读测验中，根据常模求得的儿童阅读成绩的年龄当量，对阅读障碍儿童来说，其阅读年龄低于其实际年龄。)与之匹配但实际年龄较小的两组正常儿童的语音意识；证明二者间不仅相关，而且存在因果关系。追踪研究和训练研究也支持了这一结论。

进一步的研究表明：语音意识可能只是影响儿童早期阅读能力的一个重要因素。随着儿童年龄的增长，阅读经验的增加，语音意识的作用越来越不那么突出。而且，语音意识与阅读能力的关系并不是单向的，阅读经验反过来也影响着语音意识的发展，因为有研究表明，阅读经验越多的儿童，语音意识测验的成绩也越好；成年文盲的语音意识测验成绩远远落后于有一定阅读经验的小学儿童；在其它非拼音文字系统中，个体的语音意识测验成绩落后于拼音文字中的个体。由此可见，在探讨语音意识与阅读能力的关系时，应该同时考虑个体的年龄、发展水平、阅读经验以及文字特征等因素的影响。

2．2语音意识与字形知识

Landerl、Frith和Wimmer【8】发现，在完成语音意识测验时，正常儿童更多地受字形因素的影响，而阅读障碍儿童的成绩较少受字形因素的影响，即使是年龄较小的、阅读水平与之匹配的正常儿童受字形因素的影响也较阅读障碍儿童大。Greaney 和Tunmer【9]要求儿童完成一项语音任务，找出押韵的词，当任务以听觉形式呈现刺激时，阅读差的儿童与正常儿童成绩一样好，而当刺激以视／听形式同时呈现时，阅读差的儿童的成绩便落后于正常儿童，因为以视觉形式出现的字形因素干扰了语音任务。而且，在阅读词单时，即使词单中包含有字形相似的词，阅读能力差的儿童也不能利用这种字形的相似性来认读新词。I~anderl和Greaney等人认为，这是因为在阅读障碍儿童的心理词典中，字形和语音表征未能紧密地结合在一起，阅读时不能同时激活字形和语音，因此，在阅读时较少激活语音，而在完成语音任务时，较少依赖于字形成分。在字形与语音存在矛盾的情况下，阅读障碍儿童的语音作业便较少受到影响。I~anderl和Greaney等人认为，语音表征与字形表征间的联系薄弱可能是阅读障碍的一个核心问题。联系Frith的阅读发展理论，可以认为，在第二阶段，儿童逐渐完善了语音与字形间的关系的表征，其阅读能力方能正常发展，否则便形成阅读障碍。