什么是科学素养

1 、什么是科学素养？如何理解“科学课程教育的目的是培养学生的科学素养”这句话？第一，知识是人们对自然和社会的认识结晶。

它由许多科学用语、基本概念、基本原理、基本规律组成。

它是人类世世代代积累和传递下来的宝贵遗产。

知识在科学素养中起着基础和核心的作用。

没有科学知识就根本不可能有科学能力。

第二，技能是构成科学素养的第二种要素。

科学能力是在一定的科学知识和技能的基础上形成和发展起来的。

技能包括观察、实验、思维和创新等因素。

观察是一种有目的、有准备、有组织的知觉，人们只有通过对事物进行系统、周密和精确的观察，才能从自然现象中获得有意义的材料，进一步发现隐藏在现象背后的规律，因此观察是智力活动的开端和源泉，是获得感性知识的前提，是提出科学学说的基础。

观察能力是衡量人们科学素养水平高低的一把智力量尺。

实验是根据一定的研究目的，利用一定的仪器和设备，在人为控制的条件下去模拟自然现象，以便从中认识和发展某种自然规律。

良好的实验素质应包括：①能设计实验去实现某种认识的目的；②能根据实验设计去装务仪器，并正确地进行实验操作。

③能对实验现象进行全面的、准确的观察和记录，④能合理地对实验数据和材料进行处理，从中导出结论，并写出实验报告。

思维包括形象思维和抽象思维，形象思维是借助于符号、数字、图表、框图等进行的思维，它在科学活动中的作用是对事物进行分析比较，从而发现事物的异同，为抽象和概括建立必要的前提。

抽象思维是借助概念，判断、推理等进行的思维，它在科学活动中的作用是认识事物变化发展的规律、本质。

创新是在头脑中独立地创造新映象的心理过程，其结果是发现新思想、新方案、新技术和新产品。

第三，科学方法是人们认识自然的方法。

从方法论的高度看，方法要素主要包括数学方法和逻辑方法。

学校在教学实践中应当重视对学生进行科学方法要素的培养。

逻辑方法是指科学的思维必须合乎逻辑，并具有严密的逻辑性。

逻辑方法可分为：比较与分类、类比、归纳与演绎、分析与综合、证实与证伪等。

第四，品德是一种非智力因素。

品德的要素主要包括兴趣、情感、意志、作风等。

兴趣是人们对事物的特殊认识倾向。

对科学的兴趣具有以下特征：①广泛性：对许多学科都具有兴趣，因而学识渊博；②深度性：对某一学科有特殊的中心兴趣，因而学有所专；③稳定性；对所攻学科有一贯和持久的兴趣，坚持不懈，矢志以求。

情感是人们对客观事物态度的反映。

科学的情感具有以下特征：①热情：对科学有一种特殊的爱，一往情深，②自信：对科研活动有成功的信心；③责任：追求客观、准确、可靠、真实；④美感：追求对称、整洁、和谐的自然美。

意志是在科学活动中克服困难，不畏难险、向上攀登的心理特征。

良好的意志品格具有如下特征：①自觉性：按照预定的目标自学地支配自己的引动；②果断性：善于抓住时机，当机立断；③顽强性：不畏失败，不达目的，决不罢休；④自控性：胜不骄，败不馁。

作风是科学研究取得成功的重要保障。

良好的作风具有如下特征：①求实；②谦虚；③勤奋；④高尚。

综上所述，科学素养是指人们在认识自然和应用科学知识的过程中表现出来的内禀特质。

前者指人们对知识的识记、了解、理解和掌握；后者指人们应用科学知识的能力，以及发现新的自然规律的能力。

因此，科学素养是人们能够认识自然和应用自然规律的特质。

我们知道，《新课程标准》中制定了三维培养目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，就对科学素质的理解而言，这三个维度的内容囊括了科学素养的基本内函，并且有所深化。

所以初中物理教学对培养学生的科学素养起着举足轻重的作用。

笔者就结合自己的教学工作，谈谈科学素养培养的几点做法：一、重视基础知识传授培养科学素养的关键。

二、加强科学探究是培养科学素养的重点。

三、在科学、技术和社会（STS）教学和物理实践活动中渗透科学素养的培养。

四、重视学生的信息能力是培养科学素养的有力措施。

总之，根据科学素养的经常修习性和平素豢养性可知，科学素养的培养涉及到多种因素，尤其是物理教师更应树立以培养学生科学精神和创新能力为主的教育观念，把培养学生的科学素养作为教学的灵魂和核心的工作思路，注重与教学内容的有机融合，注意方法上的灵活性、形式上的多样性，将有效地提高学生的科学素养。

2 、“当孩子们没有亲身经历在学校所学的事物时，教师想要传授的知识往往对他们毫无意义”从这句话你能得出什么结论？针对儿童的这种特性，应实施怎样的教学策略？科学课程改革不仅强调“科学素养”、“科学探究”，还强调“亲身经历”。

经历是重要的，它是发现意义的中心环节，没有经历，科学探究行为的产生、科学素养的形成等都是空中楼阁。

怎样引导孩子亲身去经历？怎样让学生在科学学习中获得一些有意义、有价值的经历？这是当前我们在新课程实施中应该思考和实践的。

1、让学生参与精彩的、典型的活动。

因为活动产生经历，精彩、典型的活动才会刻骨铭心。

在教学《蚯蚓》时，我设计了一个课堂上抓蚯蚓的活动，要求学生从蚯蚓盆中每人抓一条回去研究。

这个活动教材上是没有的，很多学生研究蚯蚓其实根本没有碰过蚯蚓，特别是胆小的，这次可逃不过了，每个人都必须抓，都必须去经历、去体验。

我记得有个胖乎乎的男生怎么也不敢抓蚯蚓，全部女孩都抓回去了，他还抖抖索索地站在盆子前。

手伸进去，又缩回来，我拼命地鼓励他，还抓一条蚯蚓放在嘴边亲一下，他才勉强和我抬着一条蚯蚓回到座位。

事后，他在日记中写到这节课，说是这个活动改变了他从小以来就害怕蚯蚓的心理。

2、让学生成为经历的主体。

因为经历是个人的，没有个体的主动参与就不能获得。

所以教学中要敢于放手，敢于让学生自己去学习、自己去摸索。

《我看到了什么》主要有三个内容：呈现一幅大树的图片，说说能看到什么；回忆自己看见过的大树，还看到过什么；讨论真正去看一棵大树时，想观察什么？怎么观察？我把前两个内容设计成师生交流；把第三个活动放在操场上，让学生亲自去经历观察大树的过程。

我发现第三个活动，孩子们因为成为经历主体后，表现出极大的学习热情和学习兴趣。

3、让学生经历属于儿童的活动。

我们常常以成人的眼光去看孩子，忽视儿童成长的自然需求。

泰戈尔曾描述过我们的教育：我们不给孩子以地球，却去教他们地理；不教他们语言，却去教他们语法；他们渴望的是叙事诗，供给他们的却是编年的史实和日期……我们不能揠苗助长，要以儿童的眼光来组织学习活动。

教学中，要充分让他们以自己喜欢的方式亲自去触摸、去感知、去操作、去实践，让儿童大自然直接对话，让生命力和世间万物和谐统一。

4、让学生经历更长的过程。

长时间的过程更容易在学生脑海里留下印象，如果学生参与过某个主题的一系列活动，那么他们很容易积累起关于这个主题的一些有趣的经历。

如果只是蜻蜓点水般地经历一些小活动，很可能学生会对这些活动毫无记忆。

记住了某次经历，不管以后是中学提起或者成人以后再碰到这个知识点，都会把它同以前的经历联系起来，很自然地上升到理性认识，通过经历建立起正确的概念。

如在研究蜗牛时，我设计了课前捉蜗牛、课内观察蜗牛、课后饲养蜗牛等一系列活动，本来一节课的内容延续了一个星期，而且我发现，有很多的学生还研究了更长的时间。

有了这样长时间的参与，孩子们关于蜗牛的研究经历变得特别丰富。

心理学研究认为：当孩子们没有亲身经历在学校所学的事物时，课程想要传授的知识往往对他们毫无意义。

那么，丰富孩子们的经历，让他们在经历中获得体验，感受科学，感受生活，是我们科学教师不可推卸的责任。

3、在小学阶段，对学生科学探究能力的要求有什么特点？怎样才能做到符合他们的年龄特点，由扶到放，逐步培养？小学科学课程标准提出了“面向全体小学生”、“提高科学素养”、“倡导探究性学习”的课程理念。

在小学科学教材中，实验教学占有相当大的比重。

我们知道，实验是引导小学生探究发现的要素之一,而实验又可分为验证性实验、启发性实验和整合性实验三个层次，那么，在不同的实验层次中，皆可通过不同的方式并有不同侧重的培养小学生的科学探究能力。

本文试就这个问题加以探讨，敬请同行斧正。

1 “做好”验证性实验，在被动模仿中开发小学生科学探究的潜力验证性实验通常是指在一致结论的基础上，小学生通过被动地模仿前人已经做过的实验过程所进行的验证结论的实验。

这种实验的特点是寻规蹈矩，按部就班，这对小学生探究能力的培养有一定的影响。

但我们不能因此而忽视或丢弃这种实验方法，因为这种方法不但能使小学生追寻科学家的探索足迹，能使初学者体会和领悟到科学思想、科学方法和科学原理，而且这是快速步入通过实验探索自然奥秘大门的捷径，同时我们通过变换方式亦能达到开发小学生科学探究潜力的目的。

1.1在验证中求新，在求新中探究。

在做验证性实验时，要多鼓励小学生思考本实验有没有比这种方法更好更直接的方法，在求新中探究好方法，如小学生在被动模仿老师的演示《冷和热》的实验时，学生往往不能很好地掌握其中的变化规律。

这时老师可鼓励小学生换一换思考的角度，让学生经历、体验由热到冷的过程，教者可问：你能用什么办法让热水冷下来？你怎么知道热水变冷了？这些问题以学生的生活经验为基础，课堂气氛立即活跃起来。

接着让学生动手做一做，充分感知由热变冷的过程。

教学实践中学生能够设计出不同的方案，并且能自觉地使用温度计和做些记录来形象地描述热变冷（或冷变热）的过程。

通过反复验证，最后得出正确的结论。

这样就使小学生在仍然做这种验证性实验的同时，达到了求新而探究的目的。

1.2 在验证中发散，在发散中探究。

针对验证性实验中的某些问题可以通过小学生的发散思维来进行探究。

如某些对照性实验，就可以让小学生自行设计出不同的实验组进行探究，像《植物与环境》的对比实验，就可以启发小学生用不同植物为实验材料、设置不同环境等进行对照实验。

当用这一组植物（或某一类环境）做实验时，可启发学生能否用其它的植物（或其他环境）代替，来观察不同植物的生长所需要的条件？分析植物的长势为何有所不同？让小学生在实验中去找答案。

1.3 在验证中求疑，在求疑中探究。

在实验中鼓励小学生要经常问：这样做对吗？这样做好吗？能否那样做？如在鼓励小学生做验证种子萌发条件的实验时，小学生质疑：完全淹没在水中的种子不能萌发是被水淹的原因吗？在得知了是因为缺少空气的原因后，又问：能否用给鱼用的加氧泵充气使种子萌发？接着教师鼓励小学生自行实验探索释疑。

这些问题的提出并通过实验验证，小学生探究实验的潜力就得到了较大程度的开发。

2 “做活”启发性实验，在主动探求中发展小学生的科学探究智力启发性实验（国外称发现式实验），是在给出课题、提出要求、准备多种仪器用品等材料的基础上，由小学生自行设计实验方案和操作步骤，并创造性地独立完成实验任务的实验方法。

这种实验方式集增长科学知识、提高实验技能、培养科研能力于一体，使小学生重在参与，在探究实验结论过程中发展小学生智力，而这种实验方法的掌握，将使小学生获益终身。