王荣生关于教学内容的确定

关于语文教学内容的确定上海师范大学王荣生第一讲：教的根本目的是帮助学生学这个专题是“教学内容的选择与教学环节的展开”，讨论语文课堂教学中，尤其是语文教师在备课中十分关注的两个问题——教学内容如何选择，教学环节如何展开。

第一讲，教的根本目的是帮助学生学。

打算讲四个方面：第一，课堂教学研究的基本假设。

也就是我们讨论研究语文教学的基本认识。

第二，陈述当前语文教学中存在的主要问题：教学设计的扭曲。

我们将以《背影》为案例，展开讨论。

第三，介绍国外的两个工作表。

课堂教学之前教师备课的要点和课堂教学之后教师反思的要点。

第四，归结到专题的主题，简述语文教师备课的两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计。

合宜和有效，必须以“学的活动”为基点。

一、课堂教学研究的基本假设课堂教学研究的基本假设，也就是我们对语文课堂教学的基本认识。

或者说，我们讨论、研究语文教学的基本原则。

有三个假设：◇广大教师是想努力做好教学工作的。

◇语文课堂教学中尚存在许多问题，甚至是严重的问题。

◇语文课堂教学中的问题往往是大规模的、长时期的、集团性的。

广大教师是想努力做好工作的。

尤其是语文教师，备课非常努力，上课非常认真，努力想把课堂搞好，把课上好。

但是，毋庸讳言，我们目前的语文课堂教学存在许多问题，有些甚至是严重的问题。

这两个假设就构成了矛盾：一方面，是语文教师努力想要搞好课堂教学；一方面，是事实上语文课堂教学存在着许多问题、许多不足。

而且，我们在语文课堂教学里的问题绝不是单个教师的。

语文课堂教学存在的问题，可以用三个词来概括：“大规模的”、“集团性的”、“长时期的”。

“大规模的”，东西南北的语文教师，几乎都出现这样的问题或者那样的问题。

“长时期的”，这样那样的问题不是现在才有的，而是几年前、十几年前甚至几十年前就有；如果我们不努力加以改善的话，相信同类的问题以后还会不断地出现。

“集团性的”，语文课堂教学出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。

或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。

但是，别人一看，就知道这里出了严重的问题。

我举个例子。

最近听了一位教师讲《秋天的怀念》，一上课，教师就说：“同学们，今天我们上《秋天的怀念》。

首先，请同学们看第一段和最后一段。

”教师的意图很明显：第一段有个关键词语“你要好好活着”，最后一段又出现了“你要好好活着”。

教师的意图，是让学生在阅读第一段和最后一段时，抽取这个关键词语，然后围绕这个关键词语来分析课文。

在课后交流的时候，我问了一个问题：“什么人在读文章的时候，先读第一段，再读最后一段呢？”也就是说，拿到一个作品，先读第一段，再读最后一段，这样的阅读方式有没有问题呢？一方面，我们教师想要努力做好教学工作；另一方面，课堂教学中存在着大量的问题。

我想，事情一定是这样的：教师们认为，这样做是对的、好的，所以努力去做。

但是，这样做，实际上未必是对的，未必是好的，甚至是很不对的、很不好的。

也就是说，一定是我们语文教师，在对语文课程的理解上、对语文教学的理解上，出了问题，在专业知识上出了问题。

所以我说：认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。

语文课程、语文教材出现的问题，反映、体现在语文课堂教学上。

所以，语文课堂教学的改善，归根结底要依赖于语文课程的改革、语文教材编制的完善。

但是，课堂教学的最终责任，还是要落在语文教师身上的。

课程改革、教材完善，最终要转化成语文教师的专业知识，体现为语文课堂教学的实际成效。

二、教学设计的双重扭曲：以《背影》为例那么，我们对语文教材的理解，对语文课程的理解，出现了哪些问题呢？反映在教师的备课，反映在教师的教学设计，可以归纳为“教学设计的双重扭曲”。

第一重扭曲，着眼于教师的教，较少关注学生的学。

教师在备课的时候，考虑的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“学生需要学什么？学生最好怎么学？”第二重扭曲，着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。

“我要教什么？我要怎么教？”往往又从“我要怎么教”入手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教？是多媒体，是朗读，还是活动导入？等等。

而最后，却往往是受困于教学内容。

也就是说，这样的一招一式，在教什么呢？学生能不能学呢？这里面存在很大的疑惑。

举一个课例。

最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。

教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“父爱”这个主题上。

教学的重点都是第六段，也就是父亲买橘子那一段，讲授或者讨论，观察如何仔细，描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种体认。

课的最后，都让几个学生站起来说一说，“父爱伟大”，“父爱、母爱深情似海”等等。

然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也写心目当中的父爱。

让学生体认父爱，这很好。

但是，学习朱自清的散文，仅仅是体会父爱，适合吗？到位了吗？下课之后，我和教师们一起研讨：《背影》是一篇散文。

关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。

我特意强调了其中“作者的情感”。

如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？教师们一听，觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“父亲”，好像不大对。

我的问题是：为什么这么多教师在教学《背影》的时候，都一股脑儿聚焦在作者描写的对象上而不顾作者的情感呢？这当然和教材有关，和教学参考书有关。

如果教参里有一点作者情感的指向，我们教师也不会一股脑儿地把精力聚焦在描写的对象“父亲”身上。

但是这也反映出我们教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。

教师在备课时确定的“我要教什么”，理由何在呢？教得对不对呢？这是需要研讨的。

下面我举一位教师的课，前三招：第一招，给学生放一段《背影》电视散文的录像，也就是第六段，父亲买橘子的那段。

我猜，教师在备课时候，一定是这样想的：今天公开课上《背影》，我已经布置学生预习了，学生也一定很认真地进行了预习，所以一定很受感动，而感动一定是在第六段。

于是，他想在上课伊始，用电视散文的录像唤起学生曾经的感动。

第二招，用课件展示朱自清的简要年谱。

我猜教师是这样想的：《背影》所讲的，和我们现在的生活有一定距离，要深刻理解、领会《背影》，必须给学生提供一定的背景知识。

第三招，让学生快速阅读，重点是第六段，读的时候思考两个问题：“《背影》写得最感人的，是什么地方？为什么？”“写父亲，从背影来写，有什么好处？”上课了，教室里光线较强，窗户没有窗帘，电视机比较小，电视散文是黑白的。

教师可能想，“今天这堂课我有很多任务”，所以学生们还没有坐稳，教师就开始放电视短片。

黑乎乎的一片，声音也不太清晰。

我想一定有学生会犯嘀咕，老师放的黑乎乎的一片是什么啊？录像片段很快放完了，教师问：“同学们，有感受吗？”没有人响应。

有经验的教师，可能会对教案进行调整。

既然我问学生“有感受吗”而学生没有反应，那么我就要想点办法了，例如把短片再放一遍。

但是，这位教师有很多教学任务，有很多不知道哪里来的教学任务，他很可能想：“没反应啊，糟糕！可是，没时间了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清简要年谱的课件。

我从学生的角度来看，学生一定很奇怪：今天上课，老师放了段黑乎乎的东西，问我们“有感受吗”，我们不回答老师也不管，现在又拿出一个东西，还是黑乎乎的，不知道要干什么。

原来，这位教师的课件做得很认真，但字比较多，看起来密密麻麻的。

很可能学生还没看清楚、看明白，教师就急行军式地进入了下一个环节——第三招，请同学们快速阅读课文，重点阅读第六段，然后思考两个问题。

快速阅读是多久呢？很短的时间。

有一部分同学，事先其实并没有仔细读过整篇课文，所以从头到尾才开始看。

学生从头开始看，还没看到要紧的地方，教师就要开始讨论了。

于是，进入第一个问题的讨论：“这篇课文写得最感人的地方在哪里，为什么？”我们知道，一般，教师问什么，学生就明白教师要什么。

于是，学生杂然而应：“第六段”，“刚才放的就是第六段啊”。

那“为什么呢”学生其实是没有思考、研究这个问题的时间的，于是有学生陆续被叫起立，即兴开口：“第六段，写父亲写得很具体”，“第六段，写父亲写得很生动”，有学生回答得并不贴切但教师也认可，“第六段，写父亲写得很完整”。

教师本来是要借助这个主问题来进入课文分析的，现在多长时间被耗掉了呢？至少有两三分钟。

然后就进入第二个主问题：“这篇课文写父亲，从背影的角度写有什么好处？”这个问题，学生目前其实是没有办法讨论的。

于是教师只好“讲”，从头开始讲自己在备课时准备的要讲的东西。

从这堂课，尤其这位教师的前三招，我们可以看出，教师在备课时，在教学设计时，存在的问题，存在的“双重扭曲”——着眼于教师的教，而较少考虑学生的学；着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。

教《背影》，把精力完全倾注在描写的对象上，倾注在“父爱”上，这恐怕是有问题的。

那位教师提的两个问题：“写得最生动的地方是什么？为什么？”“从背影的角度写，有什么好处？”对学生理解、感受这篇散文，理解、感受作者所表达的情感，好像也未必妥当。

从这堂课，我们可以感受到在以往课堂教学研究中尚未引起关注的语文课堂教学的种种复杂的现象：教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面，以及它们之间的复杂关系。

第一，“教师想教什么”，也就是教师在备课时所确定的教学目标、教学重点、教学内容。

第二，“教师实际在教什么”，也就是教师在课堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在课堂教学的环节里，实际做了什么。

第三，“学生实际学了什么”，也就是在课堂教学中，学生在具体的师生交往中学到了什么。

以往，我们似乎抱着一种简单的假设：“教师想教什么”，“实际在教什么”，“学生实际在学什么”，这之间是直线关系。

教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。

但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。

教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做的，有很大的冲突，甚至严重背离。

比如我刚才提到的课，教师的设想是，用电视短片唤起学生曾有过的感动，提供年谱让学生有更好的理解背景，复读课文，让学生思考两个重点问题。