教学改革绝不能止于_有效教学_有效教学_的批判性思考_成尚荣
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追问之三： 有效教学的 价值。
教学是内蕴价值的活动， 有 效教学的根本追求应当是价值 追求，搁置价值，抛弃价值，这是 教学的致命错误。 应当勇敢承 认，当下的有效教学对价值的认
人民教育 2010．23 37
REN MIN JIAO YU
教 学 JIAOXUE
教学大观
JIAO XUE DA GUAN
二、 教学的根本性变 革— ——以 学 生 的 学 习 为 核心。
教学的根本性变革来自对 教学本质和核心的认识与把握。 笔者坚定地认为， 直抵教学的本 质与核心， 并且紧紧围绕核心而 发展的教学， 才会促使教学发生 根本性变革； 游离在核心之外的 教学， 必然会背离教学的本质， 即使下更大更多的功夫， 也只会 是隔靴搔痒， 不能从根本上解决 问题。 陶行知早就尖锐地指出了 这一问题。 1917 年， 陶行知从美 国学成回国后， 考察了许多学
三是因材施教理论。 因材施 教是我国优秀的教育传统， 既 是经验， 又是理论， 既是方法， 又是原则。 因材施教所追求的是 适合的教育， 即对不同的学生施 加不同的教育和影响。 适合的教 育是注重差异的教育， 适合的教 育是个性化教育， 因而， 适合的 教育是最能促进每一个学生发 展的教育， 是最为有效、 最好的 教育。 实事求是地说， 当下的有 效教学往往在标准化的要求下， 忽视学生的差异， 追求统一的 “效果”， 从而使学生丧失学习 的信心， 渐渐走向失败。 若此， “有效” 何以见得？
教学大观 JIAO XUE DA GUAN
读者热线： （010） 82296692 电子信箱： yhj3515＠sina．com
后， 这一概念频繁出现在英语教 学文献中， 引起了世界各国的关 注。 有效教学的提出是“教学是 艺术还是科学”之争的产物。 此 前， 在西方教育理论中占主导 地位的教学观是： 教学是艺术。 “它倡导教学是教师个性化的、 ‘没有公共的方法’ 的行为， 是 一种 ‘凭良心行事的’、‘约定俗 成的’行为。” ① 受 20 世纪以来科 学思潮的影响， 人们才明确提 出， 教学也是科学， 即教学不仅 有科学的基础， 而且还可以用科 学的方法来研究。 于是， 有效教 学应运而生。
其二， 以“有用”代替“有 效”， 又以“有效”代替价值。 “有 用”的也可能是有价值的， 但这 只是“可能”。 值得注意的是， 在 一些教师心目中， 特别是在一些 教育主管部门看来，“有用”成了 会做题目、会应试、会得分的代 名词。 这样的“有用”， 对考试是 有用的， 也可能是有效的， 但绝 不是我们所追求的价值， 比如， 会思考、会想象、会提问、会创 造， 看起来对考试是“无用”的，
以上三个方面的追问， 意在 厘清有效教学的宗旨、内涵以及 基本价值取向。 这些问题不解 决， 或者解决得不好， 有效教学 就不能健康地发展， 也就达不到 有效教学的目的。 因此， 追问是 为了更好地坚守， 从当前的情况 看， 有效教学还没有触及到课堂 教学的根本性变革， 或者说， 有 效教学还不是课堂教学的根本 性变革， 满足于有效教学是不够 的， 也是不行的。 有效教学必须 走向教学的根本性变革。
因此， “有效教学” 很值得重新审视！ 因此， 我们的教学改革现状很值得反思！ 成尚荣先生深有感触：教学改革绝不能止于有效教学，绝不能以有效教学替代整个教学改革。 他说， 教学的根本性变革在于以学生的学习为核心， 是 “让学”。 而其主要方向和重点是培 养学生的创新精神和实践能力。 他说， 当下教学改革的关键是营造“半肯”的教学文化， 为独特的精彩观念的诞生提供机会。 他说， 少教多学、 先学后教是教学模式， 但更应视其为可以适时调整的教学策略。 …… 一起来读这篇批判性的力作吧。
教 学 JIAOXUE
教学大观
JIAO XUE DA GUAN
【导读】 “有效教学” 近年来广泛流行并深入人心， 成为许多学校教学研究的主题。 这是一 个好事， 说明大家已经在关注质量、 关注效率。
但是， 我们同时也看到， 随之流行的还有 “高效” 一词。 高效课堂、 高效教学已然成为一 些学校的旗帜， 带来的结果却是教学模式的高度统一、 教学个性和风格的消解； 学校收获了高 分数， 失去的却是学生的兴趣、 激情、 创造力。 一句话，“有效教学” 异化的背后是价值的搁置， 是技术化、 工具化。
其一， 以“有效”代替价值。 有效的是有价值的。 但是，“有 效”只是一种价值形态， 而非价 值形态的全部。 而且， 有的教学 看起来是低效甚至是无效的， 却 是有价值的。 比如， 教师“节外 生枝”的一段教学过程， 和教学 几乎没有关系， 但恰恰是教师开 的这段“无轨电车”影响了学生 一生的发展。 因此， 如果有效教 学过于拘泥于教学的有效与无 效， 往往丢弃了最重要的价值。
二是建构主义理论。 有人误 认 为 建 构 主 义 理 论 “反 科 学 ”、 “反知识”。 实质上， 建构主义理 论并没有否认真实世界的存在， 而是强调这样的 “真实”， 应当 有一种对其加以认识的适当的 方式， 因而教学方式应当转变。 不仅如此， 在认识方式、 教学方 式转变的背后更是对学习者、 对学习、 对教育等认识方式上的 根本性变革。 它更强调个体的内 在认识发生机制， 强调在情境脉 络中主体对外部世界的适应及 建构。 的确， 有效教学应当运用 建构主义理论， 有效地促进学生 去主动建构知识， 建构自己的 经验世界， 在建构中成长。
识和追求存在不少问题。 在分析 这些问题之前， 重要的是要认识 价值。 南京师范大学教授鲁洁对 价值有一个最简洁、 浅显而又深 刻的定义： “价值即理想中的事 实。” “正是价值由现实趋向理想 的向度， 在人们的观念世界耸立 起一个与完满和终极的整体相 关联的价值观， 它既引领人们 前进又赋予其生活的意义。”③ 而 现实中， 常常把价值归结为利 益， 又进而把利益作为思想的坐 标， 那就只能产生功利的并且是 近视的价值观。 所以， 笔者以为， 价值一定附着在事实之中， 又一 定超越事实， 追求理想和意义， 抛弃理想只看重事实， 只看重利 益， 势必造成价值的缺失。 从这 一认识出发， 可以发现当下的 有效教学在价值追求上存在以 下三个方面的问题。
遗憾的是， 在有效教学的实 践中， 我们不难发现， 教师常常 把学生的学习兴趣、 情绪、 信心 等问题搁置起来， 剩下的只有效 率、 效果。 其实， 事实已经不止 一次地给我们以警醒： 不关注、 不激发学生情感， 不顾及、 不调 动学生兴趣的教学绝对是低效 的甚至是无效的。 因此， 在新背 景下， 根据课程改革的理念， 必 须为当下的有效教学寻找新的 理论支撑， 以推动有效教学健 康、 深入发展。
反观有效教学研究与实践， 我们不得不回到有效教学本身， 不得不对有效教学进行追问。 追 问为的是对有效教学有一个完 整准确的把握。
追问之一： 有效教学 产生的背景。
有效教学的理念源于西方 教学科学化运动， 特别是在受 美国实用主义哲学和行为主义 心理学影响的教学效能核定之
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理念和要求。 追问之二： 有效教学
的理论支撑。 关于这一点， 崔允漷教授已
在《有效教学：理念与策略（上）》 一文中作过十分清楚的阐述： 有 效教学是在美国实用主义哲学 和行为主义心理学影响下产生 的， 这两种理论成为有效教学 的支撑性理论。 实用主义哲学更 关注行动、 实践和经验， 主张回 归生活。 不难理解， 实用主义哲 学的思想至今对课程改革， 对教 学改革仍有指导意义。 而行为主 义心理学则不然， 虽然时常还能 看到这一理论的影子， 但它的 致命缺陷是忽略学习者的情感、 动机等， 因为虽然“刺激和反应 可以说明人类的某些学习， 但是 许多研究表明， 要解释一般意义 的学习， 必须考虑人们的思想、 信念和情感”②。 所以有人讥讽行 为主义心理学是“动物心理学”。
教学改革绝不能止于“有效教学”
———“有效教学”的批判性思考
● 成尚荣
假若稍加用心观察一下当 今的课堂教学改革， 便会立即发 现， 流行得最为广泛、 最深入人 心的 主 题 词是 “有 效 教 学 ”— —— 有效教学几乎占领了整个课堂 和教学研究。 毋庸置疑， 有效教 学是教学改革的重要命题， 是 我们不懈的追求。 但是， 对此笔 者总存有不少的忧虑。 其一， 什 么是真正的有效教学， 其实我们 还没有真正搞清楚； 有效教学的 宗旨究竟是什么， 最根本的有 效又是什么， 我们也没有真正弄 明白。 其二， 有效教学在某些地 区、 某些学校， 已悄然地被异化， 最为重要的是， 教学改革绝不能 止于有效教学， 绝不能以有效教 学替代整个教学改革。 正因为如 此， 我们必须校正有效教学的方 向， 对有效教学作必要的调整， 尤其要把握教学改革的方向和
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却最具价值的。 把价值窄化到 “有用”实在是危险的做法， 而这 种做法在教学中却严重地存在。
其三， 重视工具理性， 而忽 略价值理性。 工具理性关注和追 求的是效率和结果， 这当然很 重要， 但问题是， 教学的完整过 程应当是工具理性与价值理性 的统一， 要把结果和过程、 效率 与动机等统一起来。 一些地区和 学校过分重视工具理性， 无形中 破坏了教学过程， 伤害了教学的 理性， 带来的是浮躁、 功利， 以 至“工具化”、“技术化”， 因而也 就违背了有效教学原本的意义 和价值。
有效教学的提出及日益明 晰化， 显然顺应了时代的要求， 这是历史的进步。 值得思考的 是， 有效教学强调 “教学也是 科学”， 是否意味着对 “教学是 艺术” 的否定呢？ 当然不是。 笔 者始终认为， 应当强调教学是 科学与艺术的统一， 两者不可 偏废。 否定科学性， 必定造成 教学进度的缓慢、 教学效率的低 下， 教学质量难以保证； 同样， 否定艺术性， 必然会影响教学 的个性化和风格形成， 当然也会 影响教学质量。 提出科学性是为 了对教学有一个整体把握， 绝 不是以科学性来否定、 排斥艺术 性。 当今有效教学的背景已发生 了变化， 减轻学生过重课业负 担成了主要的背景和目的， 因 此， 更要在科学性和艺术性的统 一中多下功夫。 但是， 当下的 有效教学， 在不少地区和学校， 过分强调科学性， 轻慢了甚至 忽略了艺术性， 不恰当地强调 统一和标准， 不恰当地强调效 率、 效果， 于是， 科学性不知不 觉地演化为了科学主义， 又不知 不觉地演变为技术主义， 生动活 泼的状态和局面正被消解、 驱 赶。 显然， 这不符合课程改革的
长蔡林森在河南沁阳永威学校， 经过调查和分析， 认为有 50%的 课是低效甚至是无效的。 教学的 低效、 无效严重影响了教学质量 的提高。 从这个角度看， 有效教 学既是个基本要求， 也是个很 高的要求， 为此建议不要轻易地 提“高效课堂”、“高效教学”。 当 然， 有效教学也是个需要持续 研究的课题。
重点， 否则， 有效教学将会遮蔽 教学的本质和核心， 模糊教学改 革的视野和视线， 扰乱教学改革 的思路。 这些话， 不是危言耸听。
一、 对有效教学的追 问— — — 走 向 教 学 Leabharlann Baidu 根 本 性 变革。
有效教学是个永恒的话题。 尽 管 作 为 概 念 ， 有 效 教 学 于 20 世纪上半叶才出现， 事实上， 有 效教学始终伴随着教学而存在。 比如， 课程的诞生， 主要是为了 解决知识无限与教学时间有限 的矛盾， 课程好比是凹凸镜， 聚 焦在对最有价值知识的选取和 组织安排上， 为的是提高教学 的有效性。 班级授课制的诞生， 更是为了追求教学的效益。 所 以， 有效教学是个古老的话题。 江苏省泰兴市洋思中学的老校
笔者以为， 当下的有效教学 更需要以下理论来支撑和指导。
一是情感教育理论。 马克思 早就明确指出， 情感是一个精神 饱满、 为自己目标而奋斗的人的 本质力量。 它会给学生以兴趣、 以需求、 以信心、 以希望， 推动、 促进学生的发展。 情感也是人的 表情， 从人的情绪和情感可以触
摸到一个人的整体面貌， 因为 情感整体性地表达人的精神发 育的外部特征。 当然， 情感不仅 仅是兴趣、 情绪， 道德感、 理智 感、 审美感都属情感范畴。
教学是内蕴价值的活动， 有 效教学的根本追求应当是价值 追求，搁置价值，抛弃价值，这是 教学的致命错误。 应当勇敢承 认，当下的有效教学对价值的认
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REN MIN JIAO YU
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教学大观
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二、 教学的根本性变 革— ——以 学 生 的 学 习 为 核心。
教学的根本性变革来自对 教学本质和核心的认识与把握。 笔者坚定地认为， 直抵教学的本 质与核心， 并且紧紧围绕核心而 发展的教学， 才会促使教学发生 根本性变革； 游离在核心之外的 教学， 必然会背离教学的本质， 即使下更大更多的功夫， 也只会 是隔靴搔痒， 不能从根本上解决 问题。 陶行知早就尖锐地指出了 这一问题。 1917 年， 陶行知从美 国学成回国后， 考察了许多学
三是因材施教理论。 因材施 教是我国优秀的教育传统， 既 是经验， 又是理论， 既是方法， 又是原则。 因材施教所追求的是 适合的教育， 即对不同的学生施 加不同的教育和影响。 适合的教 育是注重差异的教育， 适合的教 育是个性化教育， 因而， 适合的 教育是最能促进每一个学生发 展的教育， 是最为有效、 最好的 教育。 实事求是地说， 当下的有 效教学往往在标准化的要求下， 忽视学生的差异， 追求统一的 “效果”， 从而使学生丧失学习 的信心， 渐渐走向失败。 若此， “有效” 何以见得？
教学大观 JIAO XUE DA GUAN
读者热线： （010） 82296692 电子信箱： yhj3515＠sina．com
后， 这一概念频繁出现在英语教 学文献中， 引起了世界各国的关 注。 有效教学的提出是“教学是 艺术还是科学”之争的产物。 此 前， 在西方教育理论中占主导 地位的教学观是： 教学是艺术。 “它倡导教学是教师个性化的、 ‘没有公共的方法’ 的行为， 是 一种 ‘凭良心行事的’、‘约定俗 成的’行为。” ① 受 20 世纪以来科 学思潮的影响， 人们才明确提 出， 教学也是科学， 即教学不仅 有科学的基础， 而且还可以用科 学的方法来研究。 于是， 有效教 学应运而生。
其二， 以“有用”代替“有 效”， 又以“有效”代替价值。 “有 用”的也可能是有价值的， 但这 只是“可能”。 值得注意的是， 在 一些教师心目中， 特别是在一些 教育主管部门看来，“有用”成了 会做题目、会应试、会得分的代 名词。 这样的“有用”， 对考试是 有用的， 也可能是有效的， 但绝 不是我们所追求的价值， 比如， 会思考、会想象、会提问、会创 造， 看起来对考试是“无用”的，
以上三个方面的追问， 意在 厘清有效教学的宗旨、内涵以及 基本价值取向。 这些问题不解 决， 或者解决得不好， 有效教学 就不能健康地发展， 也就达不到 有效教学的目的。 因此， 追问是 为了更好地坚守， 从当前的情况 看， 有效教学还没有触及到课堂 教学的根本性变革， 或者说， 有 效教学还不是课堂教学的根本 性变革， 满足于有效教学是不够 的， 也是不行的。 有效教学必须 走向教学的根本性变革。
因此， “有效教学” 很值得重新审视！ 因此， 我们的教学改革现状很值得反思！ 成尚荣先生深有感触：教学改革绝不能止于有效教学，绝不能以有效教学替代整个教学改革。 他说， 教学的根本性变革在于以学生的学习为核心， 是 “让学”。 而其主要方向和重点是培 养学生的创新精神和实践能力。 他说， 当下教学改革的关键是营造“半肯”的教学文化， 为独特的精彩观念的诞生提供机会。 他说， 少教多学、 先学后教是教学模式， 但更应视其为可以适时调整的教学策略。 …… 一起来读这篇批判性的力作吧。
教 学 JIAOXUE
教学大观
JIAO XUE DA GUAN
【导读】 “有效教学” 近年来广泛流行并深入人心， 成为许多学校教学研究的主题。 这是一 个好事， 说明大家已经在关注质量、 关注效率。
但是， 我们同时也看到， 随之流行的还有 “高效” 一词。 高效课堂、 高效教学已然成为一 些学校的旗帜， 带来的结果却是教学模式的高度统一、 教学个性和风格的消解； 学校收获了高 分数， 失去的却是学生的兴趣、 激情、 创造力。 一句话，“有效教学” 异化的背后是价值的搁置， 是技术化、 工具化。
其一， 以“有效”代替价值。 有效的是有价值的。 但是，“有 效”只是一种价值形态， 而非价 值形态的全部。 而且， 有的教学 看起来是低效甚至是无效的， 却 是有价值的。 比如， 教师“节外 生枝”的一段教学过程， 和教学 几乎没有关系， 但恰恰是教师开 的这段“无轨电车”影响了学生 一生的发展。 因此， 如果有效教 学过于拘泥于教学的有效与无 效， 往往丢弃了最重要的价值。
二是建构主义理论。 有人误 认 为 建 构 主 义 理 论 “反 科 学 ”、 “反知识”。 实质上， 建构主义理 论并没有否认真实世界的存在， 而是强调这样的 “真实”， 应当 有一种对其加以认识的适当的 方式， 因而教学方式应当转变。 不仅如此， 在认识方式、 教学方 式转变的背后更是对学习者、 对学习、 对教育等认识方式上的 根本性变革。 它更强调个体的内 在认识发生机制， 强调在情境脉 络中主体对外部世界的适应及 建构。 的确， 有效教学应当运用 建构主义理论， 有效地促进学生 去主动建构知识， 建构自己的 经验世界， 在建构中成长。
识和追求存在不少问题。 在分析 这些问题之前， 重要的是要认识 价值。 南京师范大学教授鲁洁对 价值有一个最简洁、 浅显而又深 刻的定义： “价值即理想中的事 实。” “正是价值由现实趋向理想 的向度， 在人们的观念世界耸立 起一个与完满和终极的整体相 关联的价值观， 它既引领人们 前进又赋予其生活的意义。”③ 而 现实中， 常常把价值归结为利 益， 又进而把利益作为思想的坐 标， 那就只能产生功利的并且是 近视的价值观。 所以， 笔者以为， 价值一定附着在事实之中， 又一 定超越事实， 追求理想和意义， 抛弃理想只看重事实， 只看重利 益， 势必造成价值的缺失。 从这 一认识出发， 可以发现当下的 有效教学在价值追求上存在以 下三个方面的问题。
遗憾的是， 在有效教学的实 践中， 我们不难发现， 教师常常 把学生的学习兴趣、 情绪、 信心 等问题搁置起来， 剩下的只有效 率、 效果。 其实， 事实已经不止 一次地给我们以警醒： 不关注、 不激发学生情感， 不顾及、 不调 动学生兴趣的教学绝对是低效 的甚至是无效的。 因此， 在新背 景下， 根据课程改革的理念， 必 须为当下的有效教学寻找新的 理论支撑， 以推动有效教学健 康、 深入发展。
反观有效教学研究与实践， 我们不得不回到有效教学本身， 不得不对有效教学进行追问。 追 问为的是对有效教学有一个完 整准确的把握。
追问之一： 有效教学 产生的背景。
有效教学的理念源于西方 教学科学化运动， 特别是在受 美国实用主义哲学和行为主义 心理学影响的教学效能核定之
36 人民教育 2010．23 REN MIN JIAO YU
理念和要求。 追问之二： 有效教学
的理论支撑。 关于这一点， 崔允漷教授已
在《有效教学：理念与策略（上）》 一文中作过十分清楚的阐述： 有 效教学是在美国实用主义哲学 和行为主义心理学影响下产生 的， 这两种理论成为有效教学 的支撑性理论。 实用主义哲学更 关注行动、 实践和经验， 主张回 归生活。 不难理解， 实用主义哲 学的思想至今对课程改革， 对教 学改革仍有指导意义。 而行为主 义心理学则不然， 虽然时常还能 看到这一理论的影子， 但它的 致命缺陷是忽略学习者的情感、 动机等， 因为虽然“刺激和反应 可以说明人类的某些学习， 但是 许多研究表明， 要解释一般意义 的学习， 必须考虑人们的思想、 信念和情感”②。 所以有人讥讽行 为主义心理学是“动物心理学”。
教学改革绝不能止于“有效教学”
———“有效教学”的批判性思考
● 成尚荣
假若稍加用心观察一下当 今的课堂教学改革， 便会立即发 现， 流行得最为广泛、 最深入人 心的 主 题 词是 “有 效 教 学 ”— —— 有效教学几乎占领了整个课堂 和教学研究。 毋庸置疑， 有效教 学是教学改革的重要命题， 是 我们不懈的追求。 但是， 对此笔 者总存有不少的忧虑。 其一， 什 么是真正的有效教学， 其实我们 还没有真正搞清楚； 有效教学的 宗旨究竟是什么， 最根本的有 效又是什么， 我们也没有真正弄 明白。 其二， 有效教学在某些地 区、 某些学校， 已悄然地被异化， 最为重要的是， 教学改革绝不能 止于有效教学， 绝不能以有效教 学替代整个教学改革。 正因为如 此， 我们必须校正有效教学的方 向， 对有效教学作必要的调整， 尤其要把握教学改革的方向和
38 人民教育 2010．23 REN MIN JIAO YU
却最具价值的。 把价值窄化到 “有用”实在是危险的做法， 而这 种做法在教学中却严重地存在。
其三， 重视工具理性， 而忽 略价值理性。 工具理性关注和追 求的是效率和结果， 这当然很 重要， 但问题是， 教学的完整过 程应当是工具理性与价值理性 的统一， 要把结果和过程、 效率 与动机等统一起来。 一些地区和 学校过分重视工具理性， 无形中 破坏了教学过程， 伤害了教学的 理性， 带来的是浮躁、 功利， 以 至“工具化”、“技术化”， 因而也 就违背了有效教学原本的意义 和价值。
有效教学的提出及日益明 晰化， 显然顺应了时代的要求， 这是历史的进步。 值得思考的 是， 有效教学强调 “教学也是 科学”， 是否意味着对 “教学是 艺术” 的否定呢？ 当然不是。 笔 者始终认为， 应当强调教学是 科学与艺术的统一， 两者不可 偏废。 否定科学性， 必定造成 教学进度的缓慢、 教学效率的低 下， 教学质量难以保证； 同样， 否定艺术性， 必然会影响教学 的个性化和风格形成， 当然也会 影响教学质量。 提出科学性是为 了对教学有一个整体把握， 绝 不是以科学性来否定、 排斥艺术 性。 当今有效教学的背景已发生 了变化， 减轻学生过重课业负 担成了主要的背景和目的， 因 此， 更要在科学性和艺术性的统 一中多下功夫。 但是， 当下的 有效教学， 在不少地区和学校， 过分强调科学性， 轻慢了甚至 忽略了艺术性， 不恰当地强调 统一和标准， 不恰当地强调效 率、 效果， 于是， 科学性不知不 觉地演化为了科学主义， 又不知 不觉地演变为技术主义， 生动活 泼的状态和局面正被消解、 驱 赶。 显然， 这不符合课程改革的
长蔡林森在河南沁阳永威学校， 经过调查和分析， 认为有 50%的 课是低效甚至是无效的。 教学的 低效、 无效严重影响了教学质量 的提高。 从这个角度看， 有效教 学既是个基本要求， 也是个很 高的要求， 为此建议不要轻易地 提“高效课堂”、“高效教学”。 当 然， 有效教学也是个需要持续 研究的课题。
重点， 否则， 有效教学将会遮蔽 教学的本质和核心， 模糊教学改 革的视野和视线， 扰乱教学改革 的思路。 这些话， 不是危言耸听。
一、 对有效教学的追 问— — — 走 向 教 学 Leabharlann Baidu 根 本 性 变革。
有效教学是个永恒的话题。 尽 管 作 为 概 念 ， 有 效 教 学 于 20 世纪上半叶才出现， 事实上， 有 效教学始终伴随着教学而存在。 比如， 课程的诞生， 主要是为了 解决知识无限与教学时间有限 的矛盾， 课程好比是凹凸镜， 聚 焦在对最有价值知识的选取和 组织安排上， 为的是提高教学 的有效性。 班级授课制的诞生， 更是为了追求教学的效益。 所 以， 有效教学是个古老的话题。 江苏省泰兴市洋思中学的老校
笔者以为， 当下的有效教学 更需要以下理论来支撑和指导。
一是情感教育理论。 马克思 早就明确指出， 情感是一个精神 饱满、 为自己目标而奋斗的人的 本质力量。 它会给学生以兴趣、 以需求、 以信心、 以希望， 推动、 促进学生的发展。 情感也是人的 表情， 从人的情绪和情感可以触
摸到一个人的整体面貌， 因为 情感整体性地表达人的精神发 育的外部特征。 当然， 情感不仅 仅是兴趣、 情绪， 道德感、 理智 感、 审美感都属情感范畴。