“以学为核心”与“不教之教”

“以学为核心”与“不教之教”

作者：成尚荣

来源：《江苏教育·中学教学版》2013年第07期

美国课程论专家威廉F.派纳（William F.Pirlar）一直努力推进课程的“概念重建”，他发出宣言，“开发”的时代终结了。日本教育学家佐藤学也提出“教育的实践借助话语得以结构化”，他把“课程研究”视为“作为话语实践之构成、反思、审议教育实践的探究”。无论是概念重建，还是作为话语的实践，都强调话语，包括概念、理念、主张等都是十分重要的。

课程改革越来越走向校本，越来越走向教师的实践，随之带来的是话语的丰富性与鲜活性，比如课堂教学，出现了以下一些概念：“以学定教”“先学后教”“多学少教”等，这些概念正在化为教学改革的行动，使课堂教学发生了很大的变化。不过，冷静下来仔细思考，这些概念还未触及教学的核心，教学应当“以学为核心”。所以，我们应该将“以学为核心”与“以学定教”“先学后教”“多学少教”作一比较，以明晰它们的关系，进一步把握教学的实质，进而把握教学改革的方向与重点，使课堂教学发生真正的变革。

联合国教科文组织早在上世纪七十年代在国际教育发展报告，即《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出，“应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”。报告的判断是：“学习的过程现在正趋向于代替教学过程。”这种论述与判断，揭示了教学的本质与改革的走向：以学生学会学习为核心。显然，“以学为核心”是教学改革“上位”的概念，相对来说，其他概念是“下位”的。比如，“以学定教”，主要是或者说更侧重于教学的策略和方式，即陶行知所说的，学生怎么学教师就怎么教，教的法子来自学的法子；“先学后教”，主要是或者说更强调教学的程序，即学生学了以后再教，在学生学的基础上教，学生会的不教，不会的才教；“多学少教”主要是或者说更倡导教学时间的分配，学生多学，教师少教，以学生的学习为主。这些概念与“以学为核心”比较，还是“策略性”“技术性”的。教学真正发生变革，首先应坚持以学生学会学习为核心，为方向，为重点。

但是，“以学为核心”不是一句空话，必须有策略与技术的支撑。“以学定教”，从方法的角度支持“以学为核心”，找到了方法，“以学为核心”才有了过河的桥或船，否则，教学的核心是落空的；“先学后教”，从教学的程序上支持“以学为核心”，程序变了，教学的结构变了，“核心”才会落实在教学结构中；“多学少教”，从教学的时间上支持“核心”，没有学生学习时间的保证，“核心”仍然很可能被边缘化。这样，形而上的“道”与形而下的“器”“技”结合，“道”观照、引领“器”“技”，“器”与“技”应当为“道”服务。

值得注意的是，以上我们讨论的“以学为核心”只是教学中的一种关系，尽管这种关系是最主要的，但是，学习与教学毕竟是“两个一向有着明显区别的概念”，“即使是在课堂教学之内的学生活动，也不等同于教学活动”（叶澜：《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》，《课程·教材·教法》，2013年第5期，第8页）。不能以学生的学完全替换整个教学，教学过程中

不能只有“学”而无教师的“教”。这里涉及两个提法，一是联合国教科文组织的“学习过程现在趋向于代替教学过程”，我以为“代替”不是“替换”，不是教学的消亡，而只是“让学”，只是教学强势以至教学权威的消缓，它强调的是教学要以学习为核心。二是叶圣陶的“教是为了不教”。教，不是目的，不教才是目的；不是不要教，而是教要为学生的学习服务，准确地说，我们需要坚守的是“不教之教”——不管如何，教应当永远存在，没有教，只有学，不是教学的完整概念；况且，没有真正的教，就不可能有真正的学，没有高水平的教，就不可能有高水平的学。正确处理好教与学的关系，建立完整的教学概念，充分发挥“不教之教”的作用，这是当前尤为重要和紧迫的问题。

到此，我们可以对有关概念作个简单的逻辑关系的梳理：教学——教与学；以学为核心——用以学定教、先学后教、多学少教来支撑；不教之教——把合理的教与以学为核心科学地统一起来。这就是我对当前课堂教学改革，从概念上作的基本梳理和判断。

（作者系国家督学、江苏省教科所原所长）