探寻观课评教的新视角

探寻观课评教的新视角
——读《听王荣生教授评课》
●烟台第20中学孙贞锴
“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。

语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。

过于精巧的、讲究一分钟一分钟流程的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。

”
——王荣生
教学内容与教学方法，孰为根本？
一节语文课究竟该干些什么?评价一节语文课的切入点和基准是什么？这对广大语文教师和语文教研人员来说——似乎是个很简单的问题，却又未必能说得清道得明，在很多人心中恐怕没有明晰的方向。

诚然，语文课堂“大道至简”，但是，如果不明其“道”甚至有所偏位，或许就会走许多不必要的弯路。

反观时下的语文观课评教活动（特别是某些公开课、示范课、评比课活动），往往着眼于“怎么教”，着意于课上得如何出彩、过程如何流畅、气氛如何活跃，课堂组织形态与教学方法几乎占据首要地位，而对于教师“教什么”、学生“学什么”这一基本指向却自觉不自觉予以忽视。

譬如，有的课把学生注意力基本引到课件之上，幻灯片多达三五十张，学生除了观看相应图片、视频之外，静下心来读课文的时间微乎其微；有的不厌其烦地组织学生进行表演、争论，将其作为调剂课堂气氛的环节，不是把重点放在引导学生对文本进行深度感悟上，忽视对学生进行必要的言语训练，以致课文内容反成了课堂的附庸。

这样的课却堪称时髦，颇具诱惑力，很被看好——“学生参与热情高”、“理念先进、手段丰富”，如此等等。

当我们冷静反思、细加审视时，不难发现：类似课堂既缺少浓厚的语文味儿，效益也不见得有多高，甚至充斥伪善、虚脱的成分。

须知：内容决定形式，形式服务于内容，其实，“教什么”“学什么”永远比“怎么教”“怎么学”更为重要。

撇开具体内容妄言教学方法层面的“理念”，对于促进学生语文学习鲜有助益。

特别是一堂语文课，如果教学内容出了问题，纵然教学再精致、课堂气氛再热烈，价值也相当有限。

许多人在备课时首先想的往往是“怎么教”的方法问题，即“先怎么教，再怎么教，最后怎么样”，作为一名语文教师，在考量每一节课时，正确的思路应是“先教什么，再教什么，最后教什么”，随后才是“先怎么教，再怎么教，最后怎么教”，只有较好地完成了文本承载的教学内容，才谈得上目标的有效达成。

有鉴于此，我国大陆课程与教学论专业语文教育方向首位博士、著名语文教育专家王荣生教授明确指出：当前“语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上”，力主“从教学内容角度观课评教”。

王教授认为：“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还有十分的必要关注语文课程目标的有效达成问题。

”这一教学思想在其专著《听王荣生教授评课》中有着更为具体的阐发和论证。

“两个关联”带来的感思
围绕“教学内容”这一核心，王教授提出了语文观课评教的两项理想标准：一是教学内容与语文课程目标一致，二是内容相对集中、切合学生实际需要。

与此相应，作者建议语文教师重点关注两个关联：第一，想教什么与实际在教什么的关联；第二，教了什么与学生实际学了什么的关联。

对此，笔者深表赞同也略有体悟——
很多时候语文教师对自己该教什么缺乏清醒认识和准确定位，教学设计超脱文本、掺进
去不少非语文成分，以致“语文是个筐，什么都能往里装”；而“想教什么”是一回事，实际“教了什么”又是一回事，反思自己的备课、上课多有这样的矛盾冲突；更突出的在于教学内容庞杂、偏离学情，教师却自以为然；
曾经听过几节文言名篇的“示范课”，短短45分钟，教师“领”着学生诵读、译解、质疑、辩疑、分析题旨、做练习、写作文，面面俱到，无所不备。

试问：内容如此“充实”，学生能得到多少“实惠”？如果你什么都想教，什么都教了，即使教的也确系“语文的内容”，恐怕学生是什么都学了、什么也没学透，语文素养并未提高多少，教学内容有误的更不用说了。

现在讲教师要“用教材教”而不仅仅是“教教材”，有人说“语文教师要联系生活用好用活教材，对教材内容进行科学的增删、置换、重构、组合，适时适度引进生活世界的有关内容”，问题在于：教材内容与教学内容既有联系又有区别，如何“增删、置换、重构、组合”才算得上“科学”？“引进生活世界的有关内容”时，如何把握才算得上“适时适度”？而教材本身的内容安排是否适切？可供教师自我开发、选择的空间与弹性到底有多大？在这些涉及课程、教材、教学等不同层面的系列问题尚未得到很好解决的情势下，教师对教材处理的“自主性”和“创造性”——有无可靠的理据和依准？“智者见智，仁者见仁”之下，对同一篇课文常会出现多种不同的教法，而这往往意味着实际所教的内容有所不同。

实际教学中，当自身缺乏较高的专业素养、缺乏对教材深刻而适切的解读能力、缺少对学生学习需求的高度关注和充分把握时，一旦步入偏面追求“教学艺术”的导向，对教材的这种“创造性”的“自我发挥”，——往往又会表现得比较随意、有时可谓“跟着感觉走”（其思维轨迹表现为“我觉得”、“我喜欢”、“我就这样”等，说不上“为什么”，这和教师的“内隐观念”、“缄默知识”尚不能划等号）。

所以，对语文教学方法的讨论，如不从教学内容角度切入而单从方法着眼，就无从说明和判断方法的合理性与可行性，也很难由此找到那些可以推广和借鉴的“经验”。

只看重“怎么教”，不审视“教什么”，甚至从“怎么教”入手解决“教什么”的难题，无异于本末倒置，而教学出现低效、无效也就在所难免。

在课例研究中反思、成长
从教学内容角度观课评教，听起来是近乎明摆着的简单道理，为什么做起来却是不得要领甚至南辕北辙呢？“我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性的、长时期的、大面积的出现教学内容的不正确、不合适。

”个中原因，当然不能简单归结于语文教师的素质与能力，诚如王教授所言：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。

”
正因如此，全书凸现了课例分析之于课程建设、课堂研究和教师专业发展的重要地位，从不同侧重点、围绕不同的中心议题选取典型课例，从学理上加以剖析，同时提出不少富有指导性、建设性的教学建议，使得对课例的分析既高屋建瓴又着眼细部，既有理论高度又落脚于课堂实践，摆脱了一般的泛泛而论，直言不讳的同时更是有理有据、深入浅出、令人折服。

这种针对语文课例（特别是一些典型课例）的典型分析，对于丰富和完善语文课程思想、启发教师进行有效的教案研制具有相当重要的意义。

对语文教师开展课例研究来说，这是一部绕不过的重要读物。

其中的许多课例很值得反复品磨，从其本身以及作者的分析逻辑、研究思维中——不断获得启发、深化对语文教学的理解和把握，进而结合自身实际以课例为载体推进课堂反思和语文教研。

例如，通过对魏书生老师《统筹学习》的研习，我们更能认识到——追求语文教学的效率，至少需要两个必要条件：一是目标明确，二是方法得当。

运用有效的教学方法，才能高效地达成教学目标。

但是，目标设定及其内容设置必须符合语文课程的本质属性，否则，方
法再高明、目标达成度再高，课之本身也很值得审议；研习郑逸农老师的《再别康桥》，对“非指示性教学”可以有一些了解，从中对语文课堂的预设与生成、课题教学非预期性问题可以多一些追问和探索；随同王教授研读窦桂梅老师的《晏子使楚》，对于“主题教学”可以初步作出一点探询，笔者从中联想到教师深度备课、对文本的某些解读与实际学情存在的错位或差异，对于自己新近思考和探行的“粗线条备课”——似又多了些认识……
漫步于字里行间，透过这部著作的背后，笔者更深切感到：没有严谨的治学之风，没有书山学海之间的徜徉，没有铅球沉底、扎根一线的精神，决难有真正意义的研究成果。

观课评教之于我们，或许已是家常便饭，然而，此中究竟做了多少有实质意义的工作？所以，还是循着作者的指引，一道探寻新的视角（从某种意义上说，这更是一种“回归”），对我们的语文课堂作出更有深度的审视吧！。