皮亚杰建构主义理论及其在幼儿园课程中的运用

DeVries, R.L.
Kamii, C. K.
凯米和德弗里斯的早期教育方案——目标
皮亚杰对教育目标的论述：“教育应该致力于人 类个性的充分发展”。
凯米和德弗里斯的演绎：人在智力与道德上的发 展就是教育所追求的目标。“把发展作为教育目 标是合宜的……这就意味着教育应该聚焦于儿童 推理的具体特征及其演进的过程，尊重发展过程 就需要把教师的他律降至最低，而鼓励儿童的自 主性发展。”
皮亚杰建构主义理论 及其在幼儿园课程中的运用
皮亚杰建构主义理论概述
皮亚杰建构主义理论在国外幼儿园课程中 的运用
皮亚杰建构主义理论在国内幼儿园课程中 的运用
皮亚杰建构主义理论在国内幼儿园课程中 运用的反思与建议
皮亚杰建构主义理论概述
基本思想 认识的本质 发展阶段论 知识建构论 发展和学习的关系
教育观念 知识观 儿童观 学习观 教学观
认识的本质
• 认识的本质从生物学来说是一种适应， 认识作为生物适应的一种特殊表现
• 适应包括两个过程：同化和顺应。同化 是指有机体把外部要素整合进自己结构中 去的过程。顺应是指有机体调节自己已有 的内部结构以适应外部特定刺激的过程。
• 同化与顺应相辅相成，缺一不可
拉瓦特里受益于皮亚杰对儿童所做的认知发展阶 段论，强调系统地教给儿童分类、排序、守恒等 皮亚杰式的任务来促进儿童发展。
上世纪六七十年代，拉瓦特里早期教育课程曾风 靡一时，在早期教育实践中得到了广泛地推广和 应用。但很快受到多方面批评，有人讥嘲这无疑 是做儿童智力测验，它曲解甚至违反皮亚杰的发 生认识论，使发展沦为可教的知识。
皮亚杰建构主义理论 在国外幼儿园课程中的运用
拉瓦特里早期教育课程 韦卡特等人的幼儿认知导向课程 凯米和德弗里斯早期教育方案
皮亚杰建构主义理论 在国外幼儿园课程中的运用
发展阶段论 知识建构论 发展阶段论与知识建构论兼顾
拉瓦特里早期教育课程
拉瓦特里强调的是皮亚杰理论中的发展阶段理论 部分。
知识的种类
—物理知识（Physical Knowledge) —社会习俗知识(Arbitrary Conventional Knowledge) —逻辑数理知识(Logic一Mathematical Knowledge)
物理经验 —— 事物本身属性
逻辑数理经验 —— 关系（1）
逻辑数理经验 —— 关系（2）
发展是有阶段的，但是一个阶段到下一个阶 段的过渡是在知识建构的过程中，在自我调节下 实现的。
发展和学习的关系
发展与学习是不同的。发展是自发的，而学习是 引发的
发展解释着学习，发展决定着学习而不是学习制 约着发展，学习从属于发展而非相反
发展与学习之间的基本关系是一种同化，同化是 学习的根本。在皮亚杰看来，学习的主体是主动 的，应该把重点放在同化上，放在主体自身的活 动上
韦卡特等人的幼儿认知导向课程
幼儿认知导向课程的第一阶段
—20世纪60年代初期，注重于儿童的一般认知发展。建立 一个由教师制订计划的课程模式，这一课程帮助儿童获得 在学校中所需要的智力优势的同时，避免运用刻板的组织 形式
幼儿认知导向课程的第二阶段
—20世纪60年代中后期，由原先强调对幼儿的前学业技能 训练的做法转变为根据幼儿的发展水平促进每一个幼儿的 发展
凯米和德弗里斯早期教育方案最为忠实地演
绎了皮亚杰建构主义理论，但是由于其操作性 差而在实践应用有限
凯米和德弗里斯早期教育方案
凯米（Kamii, Constance）是美国阿拉巴 马州立大学伯明翰校区的教授，早年曾跟 随皮亚杰一起作过多年的研究。
德弗里斯（DeVries，Rheta）是美国北爱 荷华大学教授，也曾与皮亚杰一起做过研 究，还曾是柯尔伯格（Kohlberg，L.）的 学生。
幼儿认知导向课程的第三阶段
—20世纪70年代以后，认知导向课程的设计者开始强调幼 儿是知识的建构者。每个儿童都被看作是主动的知识建构 者，在与支持他的成人共同开展的主动性活动中建构他或 她自己的知识。
拉瓦特里早期教育课程是对皮亚杰建构主义理 论不正确的演绎，随着拉瓦特里的逝世而停止。
韦卡特等人的幼儿认知导向课程在一定程度上 演绎了皮亚杰建构主义理论，是迄今为止仍能 高效服务于学前教育事业的课程。
形式运算阶段(从11、12岁开始) —思维摆脱了具体事物的束缚，能够把内容和形式区分开 来，能够根据命题或假设进行逻辑推理。
知识建构论
知识的起源
—“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起 因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主 体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用”
凯米和德弗里斯的早期教育方案——目标
社会情感目标 让儿童与成人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自 主性；（儿童与成人之间的关系） 要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作； （同伴之间的关系） 让儿童养成机敏和好奇，并能主动去满足好奇心，具 有相信自己能解决问题的能力，并能自信地表达自己 的想法。（儿童自身）
哈巴狗 贵宾犬
狗：汪汪叫， 四肢着地
藏獒 沙皮狗
哈巴狗 贵宾犬
狼狗（特征） 狗（特征）
藏獒
沙皮狗
发展阶段论
感知运动期(0～2Байду номын сангаас — 儿童依靠感知动作适应外部世界。
前运算阶段(2～7) —儿童从具体动作中摆脱出来，开始以符号作为中介来描 述外部世界。
具体运算阶段(7～12) —儿童具备了一般的逻辑结构，认知显著增长，有了一些 抽象思维，但还是不能脱离具体事物的运算
知识观
知识不是外界客体的简单摹本，也不是主 体内部预先形成的结构的展开，而是由主 体与外部世界不断相互作用而逐步建构的 结果，是学习者通过新旧知识经验间反复 的、双向的作用过程而建构的。
知识的真正理解和掌握只能取决于学习者 自身的经验、学习活动过程等因素。
儿童观
儿童不是被动的等待填塞的容器而是主动的学习 者，真正的知识并不是由教师传授给儿童，而是 出自儿童本身，儿童是学习的主体，是知识的主 动建构者。
学习观
儿童学习的实质是一种“意义建构”，以 “建构”取代“反映”，以主动活动取代 被动接受，强调儿童的主体性与选择性。
教学观
皮亚杰并不主张教师“教”儿童知识，认为我们 在教儿童的时候恰恰是阻碍了儿童自己去探究的 机会。
皮亚杰也并不是完全否认教师的作用，他主张教 师应该为儿童提供探究的材料，创设民主的氛围， 提供必要的帮助，促进儿童主动建构知识。