李海林语文教育研究综述

李海林语文教育研究综述澄潭中学王琼莹摘要：李海林先生在摆出了当下语文学界的一些观点并对它们进行了深刻精辟的分析后，提出了自己关于语文、语文学与语文课程的一些理论。

本文还试图通过对李海林语文教育最新研究成果的整理，对现在语文教学中的一些现象作了较为细致的论述和分析。

关键词：语文学科论语文课程论创造性阅读批判一、李海林语文教育最新研究的成果1、创造性阅读批判：《语文课程标准》提到的现代阅读理念有探究性阅读、独立性阅读、创造性阅读、个性化阅读、多角度多层次阅读等理念。

创造性阅读是最近较为流行的阅读教学方法。

但部分教师进行的一些“创造性阅读”并不是真正的创造性阅读，而是“无中生有式”阅读。

是把创造性阅读理解成不顾作品的基本意义而随心所欲地进行解读的“过度阐释”。

哲学上这类“创造性阅读”应被纳入结构主义（独立于作者读者，得出文本多义性）、诠释学（文本与读者平等对话）或者解构主义（读者支配文本，无界离心阅读）的阐释范围。

“无中生有式”阅读只能在解构主义的理论范围中才能说得通。

但是它强调读者对文本的支配权，否认文本的主体地位，割裂读者与文本的关系，把文本赶出阅读。

这一点与解构主义（解构大师德里达：阅读分为重复性阅读、批评性阅读）的真正内涵不同。

德里达研究专家杨大春对此作了一番解释：“解构总应有其可供解构的对象或者目标，这就迫使解构理论必须预先重构（重复）它所要解构的对象，也就是说要预先拉一个靶子在此，重复、重建、恢复或者说解释传统的工作开启了，这使得解构批评家不得不仿效传统批评家的工作。

”（1）换句话说就是要先熟悉理清文本再根据文本支配文本（读者支配文本），所以解构主义并不是“无中生有式”阅读教学者所认为的“阅读可以离开文本”。

要进行真正的创造性阅读，就要明白创造什么。

阅读就是“误读”，是创造的成果，有阅读就有创造。

创造的动机来源于阅读，是阅读自身规定性，只为创造而进行创造性阅读的观念并没有真正理解创造与阅读的内涵。

在李海林看来，阅读分为一般性社会阅读与教学性阅读。

两者出发点与目的有根本上的不同。

一般性社会阅读只是为了获取一定的信息，培养一般文化素养（人的基本自然和社会知识、人生体验和人格修养）。

教学性阅读是指在中学语文教学这个论域内，在作为一种语文学习行为的阅读中，关注学生对文本语言、句式、结构等的掌握，达到学生学会阅读，培养阅读素养（利用自己一般文化素养以及阅读经验，与文本一起共同创造新意义的素养）的最终目的。

要明白用什么创造。

到现在为止，阅读中的创造有从文本“非基础性”内容上生发和从文本“基础性”内容上生发两种。

在一般性社会阅读中，文本是创造的引子由头，其目的无关文体，其标准只在阅读后创造的“结果”本身的好坏及深浅上。

在阅读教学中，阅读必须从文本的基础性内容上生发，其核心关键是一班人的文化素养如何向文本敞开，以及它如何有效地接纳和介入到文本的内在结构中，关涉到文本，要做好“与文本结合”这件事，与文本更深更基础层面的结合才能创造出更丰富更深刻的阅读素养。

判断“基础性”的原则主要是简洁经济；指向某一单一的原因而不是诸多互不相干原因；与别的证据相吻合。

要明白怎么创造。

创造的途径主要是对话（人与文本之间的创造关系）。

阅读过程必须要构建一个不同于“原我”，也不同于“原文本”，而是吸收二者的原有元素并融会贯通（主要指同化与顺应）的意义结构。

动力是阅读本身的矛盾因素间的运动，包括文本与读者间的矛盾（文本作者运用族类语言与个人语言双重创造产生主客体关系形式存在地主体际关系）；文本与文本反映反映之对象（作者对文本所指的加工，文本所指不是文本内容，它常常是创造的空白处发挥点）的矛盾；读者与文本所指的矛盾（文本作者要唤醒读者的生活感动，发动读者的创造性）。

过程是学生接触文本形式如语言、文本、表达形式，从而产生阅读初感。

2、非指示性阅读教学：依据阅读教学的辩证法来看，指示性阅读教学是教学中的“平面化思维”与“单向操作”产生的后果。

相对的，非指示性阅读教学提出“不指示教学目标”，“不指示问题答案”，强调“阅读教学的目标不是教师预先设计好，然后指令、告示给学生的，而是在教学过程中，由教师和学生双方共同形成的。

学生自己领悟体验而非否定教学本身的目的性、倾向性，只对教师的教学行为范围与方式进行一定的限制。

对前者而言，教学者更要尊重学生的个性，肯定学生的任何理解，只是承认它们存在深刻肤浅丰富单薄之分而已，要理想阅读而不是标准答案，使得学生成为理想读者而不是思维模式相同的“批量产品”，达到“发展学生的理解”这一教学目的。

心理学上承认并尊重学生人生经验与个性表现产生的阅读初感是对话不可或缺的部分，但教学意义上为达成“促进学生与文本的对话活动为目的”要求学生必须超越阅读初感，新课标的规定是“对话教学强调学生在阅读及阅读教学中的主体意义”，所以学生在阅读教学进行之后不能还是只有学生自己的阅读初解，而是必须在此基础上有一定的提高即“思维与素养发展”。

对后者而言，“非指示性”并不是“教师不作为”，它要求教师有更高的素养与机智，能处理好教师、学生与文本的关系。

教学过程有作者、教师和学生三个主体。

任何人不能扭曲文本本身的意义，要保证作者主体；学生要先倾听文本（对话开始），这是学生在阅读过程中的“行为心理发出者”和“目标所在”之地位。

而教师主体地位的确立并没有否认学生的主体地位，这关涉到阅读者与文本的关系，教师以老师身份为学生提供阅读初感、背景材料、理解样本和关于理想阅读的知识标准。

总而言之，教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

如果这一点用现代对话理论基础（哲学诠释学）来说，就是它对语文阅读教学的意义，在于同时承认文本、读者的主体地位，从而发展出既要重视学生的主体性又要考虑文本的主体性的阅读观。

3、语文教育改革批判：这主要是通过对语文教育自我放逐的几种倾向进行批判。

1）对“泛语文”的批判。

包括主题活动中语文被边缘模糊化、课堂教学中语文被悬置空洞化及教材中语文被遮蔽湮没在人文话题结构中。

主题活动是最近语文课较为流行的语文教学形式，其设计根植于语文本身的活动元素，是语文自身的实践性质、综合性质的教学体现，最终主题是“语文”。

但是很多教师采用的主题活动常常偏离“语文”，而走入徒具活动形式而无语文内涵的死胡同。

新课标强调人文性与工具性两性统一，倡导语文教学“为人的发展打下精神的底子”，但人文性不是指课文反映的人文内容，而是指语文本身的人文本质。

教材结构往往不应是简单的排列组合，要体现教学指向。

现在教材常用“人文话题”结构选文，能克服过去教学的“技术化”倾向，但更容易把学习目标指向话题。

教育要打破学科本位与生活、社会的联系，不是让它们取消或者代替教学内容。

否则，泛语文就成了没有语文的语文课。

2）对“反文本”的批判。

传统阅读观是要探寻作者的创作意图，而现代阅读观强调文本与读者的对话，要把文本从作者的控制下解救出来，将之置与读者的关系中看待阅读的本质，即提升读者地位但不能否定文本地位。

文本的确定性存在为对话前提之一。

反文本即反文本之确定性，瓦解文本结构的整体性、完整性。

3）对“无中心拓展”的批判。

语文的外延与生活的外延相等。

最重要的就是明确语文课与其他课程的区别。

新语文课标中提到“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”，但拓展（让学生对语文的了解体验更为深入）应有一个中心即语文本身，即使文本无边界也不等于教学与阅读无边界。

4）对“无效讨论”的批判。

讨论不等于自主学习、合作学习甚至是探究学习，而现在大部分教师所采用的讨论（由串讲满堂灌、问答满堂问、习题型发展而来）常常存在无疑无难而问，没必要而问，无条件而问，不给时间、材料、背景、方法的非讨论的“讨论”。

学生常常经历一堂堂没有辩驳没有分析没有结果的讨论但却得不到任何意义。

5）对“教师不作为”的批判。

当语文课作为训练课来教时，教师是作为传授者，学生作为接受者而已，但当语文课作为素养课来教时，教师是语文实践活动的参与者、学生学习活动的合作者和教学实践活动的组织者。

在科学的语文课理论中，语文教学是师生一起合作参与完成的一个生活场景，一个正在发生的生活故事。

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

教师作为文本探索者和学生对话者，所以教师要发挥主动性、创造性，创造地理解和使用教材。

根据教育哲学对主体性的解释，主体性包括目的主体性（学生）、伦理主体性（学生人格）、活动主体性（教师不能代替学生的活动）、发展主体性（学生发展是教学目的）。

要发展学生的主体性并不排斥教师主体性的发展。

6）对“去知识化”的批判。

在语文教学中任何缄默知识的获得必须通过显性知识的掌握（语文大部分是并不显露出来的缄默知识），而工具知识是教师显示学生要掌握和学生理解教师要求的一个“工作概念”。

教师在新课程中的地位转变成课程建设者，要求教师不仅要掌握客观知识（学生状态的知识），还要掌握把客观知识改造成课程知识的知识。

7）对“多媒体化”的批判。

多媒体是一把双刃剑，其作用只应该限于“帮助学生与语言接触”，而不能成为学习对象。

二、李海林语文教育研究的一些不足之处以及笔者对之拓展李海林先生的研究以学理透辟、逻辑严密出名，但百密一疏，在他的研究中也出现了一些笔者认为说法不明确或有待商榷的地方。

用语用学阐释言语的含义时，在提到“言语行为”这一概念后，李先生极力赞许了约翰·兰肖·奥斯汀（John Langshaw Austin）于上世纪50年代在《How to do things with work》(《论言有所为》)提出的观点：从句法或逻辑－语义的角度来看待语言，只能解决“言之所述”的问题，而从语言运用的角度来看，则可解决“言之所为”的问题。

但他却又不赞同奥斯汀在此基础上得出的更成熟的表述性言语行为、施为性言语行为和成事性言语行为（言语行为三分说），只是含糊地说不够严密。

因此笔者大胆揣测可能李先生认为这三者的划分界限不是很明确或者说不是很容易明确。

只是笔者认为其实这三者还是不难区别的。

表述性言语行为只是指出只是述说，表述主体并没有非要达成的目的或严格的要求。

施为性言语行为有行为目的，却不是只为了目的而行事，它是一个过程一个行为动作。

成事性言语行为则明确指表述性言语行为或施为性言语行为产生的效果。

这三者不是独立的三种言语行为的类型，而应该称为整个言语行为的三个不断开的阶段。

在语文学的基本范畴这部分内容里，李先生引用了吴本虎《在言语交际中考察言语感知》的观点：“言语理解是边进行言语感知边进行言语获知，由感知引起获知，而获知又反过来引导随后的感知。

”（2）笔者对此产生了疑问：“边”与“边”所带的动词是指同时进行的动作，也就是说感知与获知是同时进行的。