历史观念的沉淀、冲突与建构.

历史观念的沉淀、冲突与建构

问题提出的背景

当今中学历史教育的发展正经历着极其重要的变革，这一变革的原因主要源于现代社会的迅猛发展对历史教育提出的新要求，以及源于与历史教育紧密相关的几个学科迅猛发展的学术背景之中。

第一，随着中共“十五大”建设有中国特色的社会主义理论体系的完成，如何构建以国家主体意识形态为核心的新世纪历史教育目标，并制定达成这一目标的教学模式与方法？这两个问题成为培养新世纪青少年政治认同感、民族认同感与民族文化认同感的关键所在，我们应当以创新与求实的态度，在实践中探讨新世纪历史教育改革的途径。

第二，世界史学研究的发展趋向。20世纪世界各国的历史研究经历了最尖锐的学术冲突，这一冲突到70、80年代达到高潮，传统理论与新史学理论在所有的领域展开争论：史学的主观性与客观性、“碎化”与综合、局部与整体、地方主义与世界主义、叙事史与分析史等等，然而这一争论的实质在于：史学科学化与传统史学人文化的冲突⑴；而到了20世纪末，这一争论开始走向融合。曾在19世纪盛行的兰克学派注重人的历史，这一学派经过几十年的演进后，其思想又得到新的阐释与发展，而以“二战”后的年鉴学派为龙头的新史学各派别也开始从“碎化”的研究走向新的综合⑵。对于今天的中国史学界，应当超越西方将“科学”与“人文”对立的观念迷思，回归到兼收并纳地容纳各种不同理论的立场与方法⑶因此，史学的发展正在进入一个新的阶段，我们应当思考的是：在新世纪，我们将怎样的历史观念确定为教学的目标，虽然我们现在不能准确回答这一极具挑战的问题，但从20世纪史学的发展，我们可以发现未来科学与人文相容的趋向。

第三，跨世纪教育改革也正经历着一次新的变革高潮，一方面是后现代的理论层出不穷，另一方面是人们在对新理论的偏向进行深刻的反省。当今，国内外教育界关注的是：如何在促使教育迅速发展的同时，更多地降低教育被技术化、商业化所控制，而失去其人文性⑷。注重技术化（包括硬件技术与软件技术）以及现今日益发展的网络化，可以看成是教育在向科学化的方向迅猛发展，历史教学也在这一潮流中失去原来的面貌，而新世纪对这一潮流的反思，

也促使科学主义与人文主义的融合，使我们将未来的中学史学教育定位在综合性、人文性的基础上。

第四，历史意识(Historical Consciousness)是当今世界许多国家历史教育研究的中心问题之一。历史意识作为人们传达其历史认知的媒介，对人们撰写历史著作、教科书有着明显的影响⑸，特别对学生学习历史的过程，形成历史观念有着极其重要的影响。在1995年美国颁布的《美国历史国家标准》(National Standards for United States History)以及英国、日本颁布的最新课程标准或指南都将历史教学看成是构建当代公民的主要途径之一，如“我们的学生必须认识到，关于自由、平等和公平以及公民、政治、经济权利和义务的民主主义思想构成了美利坚民族的道德价值观。”⑹同时，在经济全球化的背景中，当代公民还应具备的国际理解力，如“理解有关世界历史的基本事项，在培养（学生）历史思考能力的同时，使其掌握了解现代世界形成历史的过程和世界历史中各个文化圈的特色，培养生活在国际社会中的日本人的素质。”⑺在国内，从20世纪90年代起，历史观念、历史思维的研究日益突出，人们关注如何在新世纪重新构建历史教学的课程标准，但国内对历史意识的研究尚未起步，而构建新课程标准与培养学生的历史观念或思维能力，都离不开对历史意识的研究。

二、国内外同一研究领域的现状与研究价值

在国外，德国在历史意识方面的研究比较领先， 20世纪70年代，德国的历史教育已经开始以“历史意识”概念为中心。80年代以后，这一研究已经深入到教科书编写与教学过程之中。1998年，在台湾清华大学历史研究所召开的《方法论：历史意识与历史教科书的分析与编写》国际学术研讨会上，来自德国、英国、韩国以及香港、台湾的学者全面探讨了历史意识与历史教科书的编写、历史教学及历史考试的关系。J·罗森（Joern Ruesen）在《历史意识作为历史教科书研究之事项》一文中强调历史学习是在历史意识之中进行的，也透过历史意识而被表现出来的，因此，历史学习的目标、内涵、形式和功能均是历史意识的要素。J·罗森特别阐述了教科书必须实现一种新的透过历史记忆构建(民族)认同感的文化策略⑻。英国强调在历史教学中，必须重视培养五种体现历史意识的能力，即编年纪事、对历史知识有一定广度和深度的认识与理解、历史诠释、历史调查、组织与沟通的能力（周孟玲，1998）⑼。皮特·J·李（Peter J. Lee) 研究了320名8—14岁英国学生对历史的记述，采用书面与面谈的形式研究学生的历史观念及历史记述的特点与形态⑽。马卫东在《国外历史教学现状及发展趋势述评》（2000）中阐述“社会、人、文化与历史教学目标”时，介绍了美、日、英等国制定最新课程标准前后的相关讨论，从中可见，不同的历史观念在制定教学目标是的不同作用。从国外的研究来看，对历史意识的研究与新史学中对心态史、思想史的重视有关，研究者们关注的是历史教学、学习过程中内在的精神意识的运动，关注国家意识、社会集体意识与历史教学的关系。

国内相关研究集中在对历史思维、历史观念的界定、分析与培养方面。在中学历史教育领域直接研究历史意识的成果极少，这反映出国内对历史学习心理的研究还不够深入，还停留在对历史史实的记忆、表述，及一般能力的培养上。

赵恒烈在《历史思维能力研究》（1998）阐述了历史思维的形态、图式结构与相应的教学模式等问题⑾；笔者在《历史教学心理学》（2001）探讨了历史知识、历史观念、历史学科能力的相互关系，同时，也探讨了历史思维能力的结构、培养方法及教学模式⑿。在历史观念方面，国内研究主要集中在阐释历史唯物主义与辩证唯物主义观念上，90年代以后，研究者集中探讨了观念渗透的方式方法，但是，历史观念的教学并不仅仅就是这两个理论的教学。蒋大椿认为“史学界以历史唯物主义代替史学方法论，影响了作为一门相对独立学科的史学方法论的研究。……历史过程具有如此丰富复杂的内容，所以，研究历史的方法必须多角度、多层次、多种多样，帮助人们认识错综复杂的历史内

容”⒀。何兆武认为：史学的第一层次，即对史实的认知，而史学还有第二个层次，即对第一层次所认定的史实的理解与诠释。第一层属于科学，第二层更偏重人文。第二层次的核心是理性思维与体验能力⒁。这里的理性思维与体验能力与我们所要研究的历史观念、历史意识的概念类似。

历史意识的研究属于20世纪80年代以后国际历史教育研究的中心问题，在国内，这一课题则具有前沿性。我国传统历史教学除了与其他学科一样受到教师主体、课本主体的教育观念的影响之外，还直接受到“左倾”史学观念的冲击。随着建设有中国特色的社会主义理论的形成完善，新世纪的史学教育要进一步摆脱旧观念的束缚。“培养新一代青少年具有什么样的历史意识与历史观念？”的问题关系到国家民族的命运，如果我们不能从最根本的国家民族认同感、中华文明的独特价值观念，以及当今现代科学精神等方面，来塑造青年一代，在新世纪的国际竞争中，中国就会处于及其不利的地位，中华民族伟大复兴的重任就难以完成。

三、我们对历史意识的界定与研究思路

我们的研究与德国、英国的研究联系密切，在界定历史意识时，主要参考

J ·罗森的研究成果。在教学目标与评价方面则参考美、英的课程标准与日本的《中学学习指导要领》，但是在历史意识的其他方面，尤其是内涵上，与以上各国都不同。在研究方法上，我们将借鉴皮特J·李在英国与南非的研究方法与经验，进行历史意识的状况调查。

国内史学理论界的研究主要是在转变对史学的僵硬看法，扩展史学理论与观念的范围，这对界定本课题有着重要的启示，但是，本课题的研究主要基于学校教育背景中，而不是对理论的系统构建，因此，更突出教学的可操作性质。历史教学界对历史思维与观念的研究有不少对本课题研究有启发，但是关注的对象有一定差异，以前的研究关注理论，我们则关注学生学习历史的心理历程与社会历史背景。

我们认为，历史意识(Historical Consciousness)是人类对时间变迁意识的掌握，是人类对自身社会行为与共同生活所创建出的一切制度、器物进行反省、诠释的综合能力(karl – Ernst Jeismann, 1986)。历史意识(Historical Consciousness)与历史观念(The Idea of Historical)、历史思维(Historical Thinking)有着密切关联，历史意识常常更倾向于心理学上的含义，历史观念常常表现出历史哲学理论的形式，而历史思维则倾向于思考历史问题的过程与途