作文讲评,也要一评一得

作文讲评，也要一评一得
作者：余永洋
来源：《新作文·小学作文创新教育》2014年第03期
作文难教，作文难写，作文难批，作文也难评！我从事小学语文教学已经有16个年头了，大大小小的公开课也听过不少，但作文评讲课，却仅仅听过一节！比起习作指导课，老师们感觉习作讲评课更加难以把控，甚至缺少清晰的教学理念去支撑，因此习作评讲课常常是“有心杀贼，无力回天”，乃至“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。

我听过的那节习作讲评课，还是刚参加工作那会儿一个老教师上的，他选择了一篇学生习作，抄到黑板上，组织全班学生一起评议、修改，希望孩子们从中获得启发，然后去修改自己的习作。

这种习作评讲的模式，影响了我很多年，但一路实践下来，发现参与集体评议和修改的总是那几个学生，大部分学生在回到自己习作的时候，仍然很茫然。

下次习作，孩子们仍然拿着“旧船票”，登上“新客船”——问题仍然是老问题，毛病依然是老毛病。

后来，我阅读了管建刚老师的《我的作文训练系统》，觉得深受启发。

管老师在《“打磨力”训练》一章中指出，90%以上的学生，在语言运用中都存在“然后病”等诸多病症，教师应当指导学生进行针对性的训练。

我想，现在阅读教学提倡不要面面俱到，要一课一得，那么习作讲评是不是也应该有这样的追求——教师要准确诊断学生习作中出现的种种“病症”，对症配药，对症下针，一次习作立足一个重点，一次讲评解决一个问题，使学生在循序渐进、循环往复中获得习作水平的螺旋式上升。

我在习作讲评中进行了这样的尝试。

我给学生诊断的第一个“病症”是“哑巴病”。

那是一次写童年趣事的习作，这是一个老命题，我们常常以为童年的世界是多姿多彩的，然而在孩子们的笔下，却常常显得干巴、空洞。

果然，孩子们交上来的习作线条化、扁平化，大而化之。

层次好一点的学生，受一些作文选的启发，绞尽脑汁地构思一些新颖有趣的素材，什么给爸爸贴胡子啦，什么给小动物化妆啦，趣则趣矣，却远离了自己的童年，习作变成了挖空心思的编造。

我仔细阅读孩子们的习作，发现造成孩子们习作困扰的原因还是“记叙不具体”，他们不懂得选择生活中那些难忘的瞬间，进行忠实的记录；他们不知道如何去记叙自己的童心童趣、童言童语。

然而，一句简单的“内容不具体”的评价，实在难以让孩子们有多少获益，他们愁眉苦脸地说：“我也知道不具体，但怎么把事情写具体呢？不会！”我想，要解决孩子们的这种“不具体病”，就要进行“具体”的讲评和指导，因为孩子们写不具体的原因是很多的，包括人物的语言、动作、神态、心理活动描写等等，在他们的习作中，都显得欠缺。

不管我们如何强调这些描写的重要性，如果不对这些描写进行具体的分解，不让孩子们进行具体的感受和实践，孩子们就不能学会具体地写。

我决定从“把人物的对话”写具体开始入手。

讲评课上，我从孩子们的习作中遴选了以下几则片段，引导孩子们进行集体评议。

片段1：老鹰向我们扑来，我带着小鸡们赶紧躲，但没躲掉，一只小鸡被老鹰抓住了。

——《老鹰捉小鸡》
片段2：我的风筝放得最高，小伙伴们都很羡慕我。

——《放风筝》
片段3：饭烧好了，我们都抢了起来，不一会儿，就吃光了。

——《野炊》
学生们看了这三段文字，都笑了起来，觉得这写得太简单了，一点儿也不具体。

可是，当我让孩子们提出意见的时候，又只有几个人举起了手。

我没有急着找人回答，又给他们出示了一个优等生的习作片段。

片段4：进了大棚，我惊讶地叫了起来：“呀，这么多草莓，我们可以吃个够！”话没说完，我就挑了一个又大又红的草莓，顾不得洗也顾不得擦就放到了嘴里，“嗯，真甜！真香！妈妈，你也尝一个！”妈妈笑着说：“这个小馋猫！我可没你那么馋，不讲究卫生，担心吃坏了肚子！”我说：“老妈，草莓红通通的，实在让人忍不住呀！别不好意思啦，要不我喂你一个？”老妈说：“这个死丫头，敢这么跟老妈说话！别闹啦，快来摘草莓！”——《摘草莓》
看了这段文字，孩子们似乎恍然大悟——习作要写清楚人物的语言。

我指着上面的三个片段对学生们说：大家看，在这三篇习作里，人物都得了一个病——“哑巴病”，他们在作文里都不说话，你能帮他们治一治吗？孩子们感觉很为难：也不知道他们说了什么话呀！我说：虽然这三篇习作写的不是我们自己身上发生的事，但是，我们都经历过类似的事情，你想一想，你在当时的情况下会说些什么？学生们拿起笔，写了起来。

写完之后，我特意选择了一个平时习作水平比较差的学生作品进行讲评。

片段5：老鹰嘴里叫着：“小鸡们，往哪跑？快成为我的美食吧！”一边叫一边向我们扑来，我带着小鸡们赶紧躲，但没躲掉，一只小鸡被老鹰抓住了。

虽然人物语言补充得很简单，甚至语句都不够通顺，但孩子们一看，立刻就笑了起来。

我不失时机地对这个同学进行了表扬：大家看，××同学一句话，就让我们看到了一只凶狠的老鹰，就让我们感觉到了老鹰捉小鸡确实挺有趣，“哑巴”不哑了，作文也就具体啦！接着我又找了几个补充得比较好的学生，让他们把自己的作品读给大家听。

在这种比较中，孩子们既树立了信心，又真真切切地感受到把人物语言写具体的方法。

这时，我再让他们回到自己的习作中，看一看自己习作中的人物有没有得这种“哑巴病”。

孩子们改得兴致勃勃，虽然由于原先的水平不一，修改的效果也各不相同，但每一个学生心中，都种下了“把人物对话写具体”的种子。

在以后的习作中，一旦发现类似的问题，我就会批上“哑巴病”的批语，孩子们看了往往会心一笑，愉快地进行批改。

在“哑巴病”的基础上，我结合每次习作的要求和特点，把“不具体病”分解成各种小病，如“机器人病”（人物没有动作）、“单纯病”（人物没有心理活动）、“皮厚病”（人物没有神态）、“人说病”（人物说话提示语过于简单，仅仅是“我说”“他说”等）、
“有个病”（写景的习作不具体，往往只会写有一个小池塘，有一棵大树等）……在习作讲评时，指导孩子们进行针对性的分析和实践。

除了“不具体病”，我们平常习作批评中常见的“语句不通顺”“语言不连贯”“层次不清楚”“记叙没条理”等，都可以分解成若干个“小病”，进行有的放矢的讲评和训练。

当然，不可能指望通过一次习作讲评，就能够让所有的孩子都能把某个问题解决好，但通过一次讲评，一定能在每个学生心中种下该怎样写的意识，有了这种意识，孩子们在以后的习作中，就会自觉地进行语言实践。

结合习作实践，我在习作讲评时隔一段时间带领学生们一起进行“复症”，经过这样的反复练习，孩子们就能渐渐学会怎样用语言来描绘自己的生活。

基于新课程理念的习作教学，提倡淡化作前指导，强调作中指导和作后指导，我提倡习作讲评也要一评一得，就是为了让我们的习作讲评更有针对性，让每一次习作评讲都变成实实在在的作中指导，让孩子们在习作讲评课中，通过比较和实践，进行习作（更多的是习作片段）的二次修改和加工，从而得到更具体的收获。

当然，这种习作“病症”的收集和整理，需要教师花费大量的时间，更需要教师在批阅学生习作的过程中拥有一双慧眼，在这里，我只是把管建刚老师的方法拿来进行了一些运用，但我相信，只要我们坚持这样实践下去，我们就会拥有大量的“病理”资料，习作讲评课设计不仅会走向有效，也会从最初的繁忙走向轻松。