德国职业教育行动导向教学法的微观考证
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四、德国职业教育行动导向 教学法的启示
（一）能力训练的阶梯 在德方教授的主持下，笔者在 德国巴登 - 符腾堡州考察职业教 育期间，对参加德国职业教育教学 法学习班的 70 多位职业院校教师 进行了问卷调查，这些教师对职业 院校学生共同关注的能力有以下 12 个：灵活创新、学习、部分参与 工作、自我时间管理、决策、观察、 评价、分析、解决问题、综合思考、 负责任地工作、承担责任。个别关 注的能力有以下 9 个：集中注意 力、文字理解能力、表达能力、工作 毅力、总结能力、共同工作能力、减 压能力、自我激励能力、个体学习 能力。从中可以看出，我国职业院 校教师更专注专业能力的培养，而
职业院校每班人数在 25 人左右， “完整的行动”；二是相对开放的学
学生在教室里围圈而坐，采取小组 习性工作任务，给出概要性问题和
协作学习方法。每个学习小组 4～ 提示，学生在给定的框架下执行一
6 人，各小组成员进行角色分配， 个“完整的行动”；三是开放创新式
包括计时员、控制噪音员、鼓励员、 的学习性工作任务，是基于工作过
德国职业院校课堂教学注重 符腾堡州的职业院校为例，对其采
培养学生的专业能力。其行动导向 用的行动导向教学法的微观方法
教学法具有五个特征：发展个人兴 加以说明。
（一）魔术盒法 盒内置放一个物品，一名自愿 参加者通过触摸物品来描述魔术 盒内的物品。协作学习小组的其他 参与者根据其描述画出该物品的 立体图形。通过此方法训练，能提 高学生的语言描述和文字沟通能 力，学生体验交流要点并为学习成 果的可视化做好准备。 （二）注意力集中法 当需要学生集中注意力的时 候，教师带领全体学生主动休息， 然后转移注意力到某一点上。此方 法常用于任务开始前，或长时间学 习工作以后注意力下降的时期，教 师引导学生共同做健脑操等，使身 心得到放松，并恢复注意力。通过 此方法，可以引导学生学会自我调 整和自我监控。 （三）站位法 教师提出某一开放型问题，组 织学生讨论，结果趋向于三种：是、 中立、否。此时，教师引导选择不同 结果的学生站位于教室的三个不 同的区域，并由各区域推荐（或教 师点名）相应的学生陈述理由。通 过讨论，改变部分学生的想法，重 新选择相应的站位区。这是对开放 型问题讨论常用的方法，参与度和 有效度很高。 （四）关键词卡片逻辑图法 教师提供一篇需要学生阅读 或学习的文稿，协作学习小组内个 人标注文章的关键词，然后小组商 定该文章的关键词，并将这些卡片 按照合理的顺序或结构进行排列， 尽可能地用图示的方法标注逻辑 关系或过程顺序，形成可见的逻辑 关系图或过程顺序图张贴于展示 板上。小组成员向其他协作学习者
德国职业教育研究者认为，方 筒，教师提供必要的信息后，各协
法能力、社会能力和专业能力不是 作学习小组先收集信息资讯、制订
位于同一平面上，而是有层次的， 行动计划，然后进行“可视化”展示，
其中方法能力应处于最高层。他们 并由教师引导学生确定最优方案，
认为，方法能力是基本的发展能 最后学生亲自制作，学习小组进行
建构主义学习理论，其主要
观点认为知识不是通过传授而是 由学习者意义建构的方式获得 的，认为“情境、协作、会话和意义 建构”是学习环境中的四大要素， 强调教学设计以学生学习为中 心 、情 境 作 用 、协 作 学 习 、意 义 建 构等原则。
行动导向学习理论和建构主 义学习理论都认为学生是认知主 体，是学习活动的积极参与者而不 是被灌输的对象，学习是自我控制 的过程，教师应从知识传授者角色 转变为咨询者、指导者和促进者。
力，是劳动者在职业生涯中不断获 质量检查→教师和学生对“可视化”
得新知识、新技能、掌握新方法的 成果进行发展性评价（包括经济、环
手段；方法能力是个人对家庭、职 保、专业、合理性、商品性等）。整个
业和公共生活中的发展机遇、要求 过程中，学生是学习行动的主体，思
和限制作解释、思考和评判，特别 考问题的深度和广度得到拓展，分
报告员、检查员、秘书等，角色可以 程为导向的学习性工作任务。
定期或随时变换。通过协作学习小 组来培养学生在工作中与人相处、 与人合作、与人交流协商的能力，
三、德国职业教育行动导向 教学法的具体实施方法
并善于接受别人的建议和批评，有
行动导向教学可以采用多种
认真、细心、诚实的态度。
方式组织教学活动，以德国巴登 -
关键词 德国；职业教育；行动导向；教学方法 中图分类号 G719.28 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2010）29-0092-04
重视学生的主体作用和教师 的主导作用，注重培养学生个性、 独立性和创造性的教育理念已得 到广大职教工作者的广泛认同，在 中观层面上，各类职业院校开发并 制订了具体可执行的课程方案。但 是，在微观层面上，对行动导向的 具体教学操作方法指导相对较弱， 影响了基于工作过程导向课程改 革的进一步深化。对此，德国的职 业教育行动导向教学法的具体操 作值得借鉴。
料，转到下一个学习工作站。此方 法，主要用来学习必须掌握的知识 和技能，以确保每个人都能掌握。
（十一）闪电总结法 在某项具体的学习或工作任 务完成后，学习者本人在简短的时 间内总结本学习或工作阶段的主 要成果、不足及想法，主持人只作 记录而不作评价。此方法让参与者 共享成果、共享改进措施，以便各 自在更高层面上进步和发展。 职业教育教学方法是以行为 活动为导向，从培养具体岗位职业 行动能力出发，借助于协作学习小 组，引导学生在自己“动手”的实践 中掌握职业技能、习得专业知识， 增强方法能力和社会能力，并着力 于在具体的活动中自主构建知识、 培养能力，从而构建属于自己的经 验、知识或能力体系。
二、德国职业教育行动导向 教学法的实施理念
行动导向教学法实施，包括
收稿日期：2010- 08- 13 作者简介：王德华（1965- ），男，江苏泰兴人，苏州卫生职业技术学院基础部主任，副教授。 基金项目：江苏省教育厅高等教育教改立项研究课题《基于工作过程的高职高专医药卫生类专业课程体系研究与实践》
（编号：2009- 244），主持人：姜渭强、王德华；江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金项目《专业实训和创业 教学基地建设研究》（编号：2010SJD880022），主持人：王德华。
一、德国职业教育行动导向 教学法的理论基础
德国职业教育wk.baidu.com认为，行动导 向教学法的理论基础为行动导向
学习理论和建构主义学习理论，行 动导向学习理论和建构主义学习 理论两者本质相同，建构主义学习 理论是在行动导向学习理论基础 上形成和发展而来[1]。
行动导向学习理论，着重探讨 认知结构与个体活动间的关系，强 调人是在主动、不断自我修正和批 判性自我反馈的过程中实现既定 学习目标，学习不是外部控制而是 一个自我控制的过程。其特点是， 教学内容与职业实践尤其是工作 过程紧密相关；学生自组织学习； 强调合作和交流；多形式教学方法 交替使用，教师是学习过程的组织 者、咨询者和指导者。
2010 年第 29 期 第 31 卷 总 627 期
职业技术教育 VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION
No.29,2010 Vol.31
General No.627
德国职业教育行动导向教学法的微观考证
王德华
（苏州卫生职业技术学院，江苏 苏州 215009）
摘 要 我国职业教育在宏观层面上基本形成了工作过程系统化的课程开发模式，但在微观层面上， 对行动导向的具体教学操作方法指导相对较弱。对德国巴登- 符腾堡州职业教育行动导向教学方法的考察 和举例，可以为我国职业院校教师深化基于工作过程的课程改革提供方法层面的借鉴。
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“资讯→计划→决策→实施→检 趣、自我引导、结果的展示、合作共
查→评估”六个步骤。行动导向教 事以及与生活现实相关。课堂教学
学法的出发点是培养学生的职业 的目标不是教师讲授了多少而是
行动能力，主要包括方法能力、社 学生学会应用并创新了多少。例
会能力和专业能力[2] [3]。
如，教师要求各小组制作一个手电
能力培养非常重视。德国研究者认 领域与学校学习的学习领域集成转
为，社会能力是从事职业活动所需 化。学习情境一般有三种：一是相对
的行为能力，包括人际交往、公共 封闭的学习性工作任务，教师设计
关系、职业道德、环境意识、安全意 相对详细的指导性问题和提示，学
识。以德国巴登 - 符腾堡州为例， 生按照教师设定的目标去实施一个
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对方法能力和社会能力的关注度 不高。
为了深化基于工作过程的课 程改革，我国职业院校教师可结合 地域经济和社会发展现状，借鉴德 国职业教育行动导向教学法。例 如，开展小组协作学习需要一定的 条件，即学生具备一定的阅读理解 能力、口头或文字沟通能力和倾听 能力、注意力集中的自控能力。职 业院校的学生入校以后，首先要训 练这些基本能力一段时间，以期改 变原有的学习习惯。当 80%的学生 具备这些能力后，方可采取小组协 作学习方式。训练过程需明确提出 学习目标，着重文字及有关信息处 理能力培养，以训练成果的“可视 化”作为评价手段。
强调独立学习获取新知识的能力； 析能力、团队协作能力、综合概括
方法能力是从事职业活动所需要 能力、动手能力等得到提高。
的工作方法和学习方法，包括制订
德国联邦政府倡导在基于工
工作计划、工作过程、产品质量等 作过程的课程教学中使用行动导向
自我控制和管理以及工作评价。 的教学法，做好这项工作的关键在
德国职业院校对学生的社会 于学习情境的开发，即把行业工作
涵，所有的人均可以评价和补充答 案。通过这种方法达到复习和强化 重要知识和方法的目的，为进一步 学好知识和技能做准备。
（八）旋转木马法 大约 20 人左右相对站（坐）于 园内圈和外圈。第一，在规定的时 间内，外圈学生向对面内圈的学生 报告所读到的文章内容，内圈学生 仔细倾听并掌握其中的信息。第 二，经过一段时间后，由教师（负责 人）发出座位变动信号，外圈顺时 针方向移动一个座位，内圈逆时针 方向移动 1 个座位，在规定的时间 内，内圈向对面外圈学生继续叙述 刚刚所听过的信息，外圈学生判断 信息的准确度。该方法是内外圈的 角色可以互换，内外圈旋转的座位 可以随时变动。旋转木马法有助于 互帮互学，大面积提高学生理论知 识掌握度，提高教学效率。 （九）不断壮大小组法 教师布置一项具体的讨论题， 该讨论题的答案可能是唯一的或 不确定。第一，学生在规定时间内 独立思考并记录答案；第二，两人 合作讨论答案并讨论商定找出共 同答案；第三，四人组成小组讨论 得出最合理的答案；第四，八人小 组讨论得出最合理的答案，并将记 录的结果在展板上展示出来。这种 方法，有助于培养学生的专业能力、 有效沟通能力和团队合作能力。 （十）工作站学习法 教师课前为每个工作站准备 学习材料，这些学习材料内容总体 相关但又相对独立。规定的时间 内，每个协作学习小组的成员在一 个工作站学习并完成相应的学习 任务后，不带走该工作站的学习材
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说明结构图。通过这种方法引导学 生学会阅读，同时培养学生的方法 能力和社会能力。
（五）展览馆画廊复习法 把协作学习小组的关键词卡 片逻辑图或其他可视化成果图张 贴于专用展示板、教室（或实训室） 的墙壁上，这是一种固化学生既有 学习成果的方法。学生每天在这种 环境中，实质就变成了一种自动化 的复习。学生可以通过展示图复习 或向其他学生阐述有关内容。教师 也可以指定个别学生向其他学生 阐述逻辑图中的相关内容。通过这 种方法，实现学生学习环境的“空 间扩大”和“时间拉长”。 （六）搭档拼图法 每个学习小组拿到需要学生 阅读的文章 A 和 B（教师可提供关 键词），其中一部分学生合作阅读文 章 A（简称 A 队）并检验对文章理解 的程度，另一部分学生合作阅读文 章 B（简称 B 队）并检验对文章理解 的程度；书写关键词卡片，为知识传 授做准备；A 队学生把文章 A 的关 键词一对一地交给 B 队学生，并向 B 队学生一对一地讲解文章 A 的知 识，B 队学生复述对方所讲的知识； B 队学生把文章 B 的关键词一对一 地交给 A 队学生，并向 A 队学生一 对一地讲解文章 B 的知识，A 队学 生复述对方所讲的知识。这种方法 主要培养学生的准时意识、自主学 生能力和记忆技巧等。 （七）关键词卡片复习法 教师将学过的知识或技能中 的关键词（如概念、安全注意事项 等）写在卡片上。请学生任意抽取 一张扣放着的卡片，并向其他成员 简短清楚地阐述这个关键词的内
（一）能力训练的阶梯 在德方教授的主持下，笔者在 德国巴登 - 符腾堡州考察职业教 育期间，对参加德国职业教育教学 法学习班的 70 多位职业院校教师 进行了问卷调查，这些教师对职业 院校学生共同关注的能力有以下 12 个：灵活创新、学习、部分参与 工作、自我时间管理、决策、观察、 评价、分析、解决问题、综合思考、 负责任地工作、承担责任。个别关 注的能力有以下 9 个：集中注意 力、文字理解能力、表达能力、工作 毅力、总结能力、共同工作能力、减 压能力、自我激励能力、个体学习 能力。从中可以看出，我国职业院 校教师更专注专业能力的培养，而
职业院校每班人数在 25 人左右， “完整的行动”；二是相对开放的学
学生在教室里围圈而坐，采取小组 习性工作任务，给出概要性问题和
协作学习方法。每个学习小组 4～ 提示，学生在给定的框架下执行一
6 人，各小组成员进行角色分配， 个“完整的行动”；三是开放创新式
包括计时员、控制噪音员、鼓励员、 的学习性工作任务，是基于工作过
德国职业院校课堂教学注重 符腾堡州的职业院校为例，对其采
培养学生的专业能力。其行动导向 用的行动导向教学法的微观方法
教学法具有五个特征：发展个人兴 加以说明。
（一）魔术盒法 盒内置放一个物品，一名自愿 参加者通过触摸物品来描述魔术 盒内的物品。协作学习小组的其他 参与者根据其描述画出该物品的 立体图形。通过此方法训练，能提 高学生的语言描述和文字沟通能 力，学生体验交流要点并为学习成 果的可视化做好准备。 （二）注意力集中法 当需要学生集中注意力的时 候，教师带领全体学生主动休息， 然后转移注意力到某一点上。此方 法常用于任务开始前，或长时间学 习工作以后注意力下降的时期，教 师引导学生共同做健脑操等，使身 心得到放松，并恢复注意力。通过 此方法，可以引导学生学会自我调 整和自我监控。 （三）站位法 教师提出某一开放型问题，组 织学生讨论，结果趋向于三种：是、 中立、否。此时，教师引导选择不同 结果的学生站位于教室的三个不 同的区域，并由各区域推荐（或教 师点名）相应的学生陈述理由。通 过讨论，改变部分学生的想法，重 新选择相应的站位区。这是对开放 型问题讨论常用的方法，参与度和 有效度很高。 （四）关键词卡片逻辑图法 教师提供一篇需要学生阅读 或学习的文稿，协作学习小组内个 人标注文章的关键词，然后小组商 定该文章的关键词，并将这些卡片 按照合理的顺序或结构进行排列， 尽可能地用图示的方法标注逻辑 关系或过程顺序，形成可见的逻辑 关系图或过程顺序图张贴于展示 板上。小组成员向其他协作学习者
德国职业教育研究者认为，方 筒，教师提供必要的信息后，各协
法能力、社会能力和专业能力不是 作学习小组先收集信息资讯、制订
位于同一平面上，而是有层次的， 行动计划，然后进行“可视化”展示，
其中方法能力应处于最高层。他们 并由教师引导学生确定最优方案，
认为，方法能力是基本的发展能 最后学生亲自制作，学习小组进行
建构主义学习理论，其主要
观点认为知识不是通过传授而是 由学习者意义建构的方式获得 的，认为“情境、协作、会话和意义 建构”是学习环境中的四大要素， 强调教学设计以学生学习为中 心 、情 境 作 用 、协 作 学 习 、意 义 建 构等原则。
行动导向学习理论和建构主 义学习理论都认为学生是认知主 体，是学习活动的积极参与者而不 是被灌输的对象，学习是自我控制 的过程，教师应从知识传授者角色 转变为咨询者、指导者和促进者。
力，是劳动者在职业生涯中不断获 质量检查→教师和学生对“可视化”
得新知识、新技能、掌握新方法的 成果进行发展性评价（包括经济、环
手段；方法能力是个人对家庭、职 保、专业、合理性、商品性等）。整个
业和公共生活中的发展机遇、要求 过程中，学生是学习行动的主体，思
和限制作解释、思考和评判，特别 考问题的深度和广度得到拓展，分
报告员、检查员、秘书等，角色可以 程为导向的学习性工作任务。
定期或随时变换。通过协作学习小 组来培养学生在工作中与人相处、 与人合作、与人交流协商的能力，
三、德国职业教育行动导向 教学法的具体实施方法
并善于接受别人的建议和批评，有
行动导向教学可以采用多种
认真、细心、诚实的态度。
方式组织教学活动，以德国巴登 -
关键词 德国；职业教育；行动导向；教学方法 中图分类号 G719.28 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2010）29-0092-04
重视学生的主体作用和教师 的主导作用，注重培养学生个性、 独立性和创造性的教育理念已得 到广大职教工作者的广泛认同，在 中观层面上，各类职业院校开发并 制订了具体可执行的课程方案。但 是，在微观层面上，对行动导向的 具体教学操作方法指导相对较弱， 影响了基于工作过程导向课程改 革的进一步深化。对此，德国的职 业教育行动导向教学法的具体操 作值得借鉴。
料，转到下一个学习工作站。此方 法，主要用来学习必须掌握的知识 和技能，以确保每个人都能掌握。
（十一）闪电总结法 在某项具体的学习或工作任 务完成后，学习者本人在简短的时 间内总结本学习或工作阶段的主 要成果、不足及想法，主持人只作 记录而不作评价。此方法让参与者 共享成果、共享改进措施，以便各 自在更高层面上进步和发展。 职业教育教学方法是以行为 活动为导向，从培养具体岗位职业 行动能力出发，借助于协作学习小 组，引导学生在自己“动手”的实践 中掌握职业技能、习得专业知识， 增强方法能力和社会能力，并着力 于在具体的活动中自主构建知识、 培养能力，从而构建属于自己的经 验、知识或能力体系。
二、德国职业教育行动导向 教学法的实施理念
行动导向教学法实施，包括
收稿日期：2010- 08- 13 作者简介：王德华（1965- ），男，江苏泰兴人，苏州卫生职业技术学院基础部主任，副教授。 基金项目：江苏省教育厅高等教育教改立项研究课题《基于工作过程的高职高专医药卫生类专业课程体系研究与实践》
（编号：2009- 244），主持人：姜渭强、王德华；江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金项目《专业实训和创业 教学基地建设研究》（编号：2010SJD880022），主持人：王德华。
一、德国职业教育行动导向 教学法的理论基础
德国职业教育wk.baidu.com认为，行动导 向教学法的理论基础为行动导向
学习理论和建构主义学习理论，行 动导向学习理论和建构主义学习 理论两者本质相同，建构主义学习 理论是在行动导向学习理论基础 上形成和发展而来[1]。
行动导向学习理论，着重探讨 认知结构与个体活动间的关系，强 调人是在主动、不断自我修正和批 判性自我反馈的过程中实现既定 学习目标，学习不是外部控制而是 一个自我控制的过程。其特点是， 教学内容与职业实践尤其是工作 过程紧密相关；学生自组织学习； 强调合作和交流；多形式教学方法 交替使用，教师是学习过程的组织 者、咨询者和指导者。
2010 年第 29 期 第 31 卷 总 627 期
职业技术教育 VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION
No.29,2010 Vol.31
General No.627
德国职业教育行动导向教学法的微观考证
王德华
（苏州卫生职业技术学院，江苏 苏州 215009）
摘 要 我国职业教育在宏观层面上基本形成了工作过程系统化的课程开发模式，但在微观层面上， 对行动导向的具体教学操作方法指导相对较弱。对德国巴登- 符腾堡州职业教育行动导向教学方法的考察 和举例，可以为我国职业院校教师深化基于工作过程的课程改革提供方法层面的借鉴。
92
“资讯→计划→决策→实施→检 趣、自我引导、结果的展示、合作共
查→评估”六个步骤。行动导向教 事以及与生活现实相关。课堂教学
学法的出发点是培养学生的职业 的目标不是教师讲授了多少而是
行动能力，主要包括方法能力、社 学生学会应用并创新了多少。例
会能力和专业能力[2] [3]。
如，教师要求各小组制作一个手电
能力培养非常重视。德国研究者认 领域与学校学习的学习领域集成转
为，社会能力是从事职业活动所需 化。学习情境一般有三种：一是相对
的行为能力，包括人际交往、公共 封闭的学习性工作任务，教师设计
关系、职业道德、环境意识、安全意 相对详细的指导性问题和提示，学
识。以德国巴登 - 符腾堡州为例， 生按照教师设定的目标去实施一个
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对方法能力和社会能力的关注度 不高。
为了深化基于工作过程的课 程改革，我国职业院校教师可结合 地域经济和社会发展现状，借鉴德 国职业教育行动导向教学法。例 如，开展小组协作学习需要一定的 条件，即学生具备一定的阅读理解 能力、口头或文字沟通能力和倾听 能力、注意力集中的自控能力。职 业院校的学生入校以后，首先要训 练这些基本能力一段时间，以期改 变原有的学习习惯。当 80%的学生 具备这些能力后，方可采取小组协 作学习方式。训练过程需明确提出 学习目标，着重文字及有关信息处 理能力培养，以训练成果的“可视 化”作为评价手段。
强调独立学习获取新知识的能力； 析能力、团队协作能力、综合概括
方法能力是从事职业活动所需要 能力、动手能力等得到提高。
的工作方法和学习方法，包括制订
德国联邦政府倡导在基于工
工作计划、工作过程、产品质量等 作过程的课程教学中使用行动导向
自我控制和管理以及工作评价。 的教学法，做好这项工作的关键在
德国职业院校对学生的社会 于学习情境的开发，即把行业工作
涵，所有的人均可以评价和补充答 案。通过这种方法达到复习和强化 重要知识和方法的目的，为进一步 学好知识和技能做准备。
（八）旋转木马法 大约 20 人左右相对站（坐）于 园内圈和外圈。第一，在规定的时 间内，外圈学生向对面内圈的学生 报告所读到的文章内容，内圈学生 仔细倾听并掌握其中的信息。第 二，经过一段时间后，由教师（负责 人）发出座位变动信号，外圈顺时 针方向移动一个座位，内圈逆时针 方向移动 1 个座位，在规定的时间 内，内圈向对面外圈学生继续叙述 刚刚所听过的信息，外圈学生判断 信息的准确度。该方法是内外圈的 角色可以互换，内外圈旋转的座位 可以随时变动。旋转木马法有助于 互帮互学，大面积提高学生理论知 识掌握度，提高教学效率。 （九）不断壮大小组法 教师布置一项具体的讨论题， 该讨论题的答案可能是唯一的或 不确定。第一，学生在规定时间内 独立思考并记录答案；第二，两人 合作讨论答案并讨论商定找出共 同答案；第三，四人组成小组讨论 得出最合理的答案；第四，八人小 组讨论得出最合理的答案，并将记 录的结果在展板上展示出来。这种 方法，有助于培养学生的专业能力、 有效沟通能力和团队合作能力。 （十）工作站学习法 教师课前为每个工作站准备 学习材料，这些学习材料内容总体 相关但又相对独立。规定的时间 内，每个协作学习小组的成员在一 个工作站学习并完成相应的学习 任务后，不带走该工作站的学习材
93
说明结构图。通过这种方法引导学 生学会阅读，同时培养学生的方法 能力和社会能力。
（五）展览馆画廊复习法 把协作学习小组的关键词卡 片逻辑图或其他可视化成果图张 贴于专用展示板、教室（或实训室） 的墙壁上，这是一种固化学生既有 学习成果的方法。学生每天在这种 环境中，实质就变成了一种自动化 的复习。学生可以通过展示图复习 或向其他学生阐述有关内容。教师 也可以指定个别学生向其他学生 阐述逻辑图中的相关内容。通过这 种方法，实现学生学习环境的“空 间扩大”和“时间拉长”。 （六）搭档拼图法 每个学习小组拿到需要学生 阅读的文章 A 和 B（教师可提供关 键词），其中一部分学生合作阅读文 章 A（简称 A 队）并检验对文章理解 的程度，另一部分学生合作阅读文 章 B（简称 B 队）并检验对文章理解 的程度；书写关键词卡片，为知识传 授做准备；A 队学生把文章 A 的关 键词一对一地交给 B 队学生，并向 B 队学生一对一地讲解文章 A 的知 识，B 队学生复述对方所讲的知识； B 队学生把文章 B 的关键词一对一 地交给 A 队学生，并向 A 队学生一 对一地讲解文章 B 的知识，A 队学 生复述对方所讲的知识。这种方法 主要培养学生的准时意识、自主学 生能力和记忆技巧等。 （七）关键词卡片复习法 教师将学过的知识或技能中 的关键词（如概念、安全注意事项 等）写在卡片上。请学生任意抽取 一张扣放着的卡片，并向其他成员 简短清楚地阐述这个关键词的内