引领小学生快乐习作的有效策略

《引领小学生快乐习作的有效策略》研究报告

一、课题界定

关键词一：“快乐习作”是指通过对学生习作兴趣的培养，使习作成为学生自己生活的一部分，成为他们自发自觉的行动。也就是说，学生乐于把学习生活和日常交往中的快乐、苦恼等感受，乃至对生活中酸甜苦辣的细微体验，主动诉诸恰当的语言文字，写出有血有肉、有感而发、生动耐读的文章，达到阅其文知其心，体现“文如其人”的精神，真正做到叶老所说的“我手写我口”。

关键词二：“有效策略”即能收到较好效果的方式、方法。

“引领小学生快乐习作的有效策略的研究”是指调查造成小学生不喜欢习作这一现状的原因，并研究采取一定的、有效的办法或策略，从而培养学生习作兴趣，让学生乐于专注有感而作、善于表达喜怒哀乐，逐步甩掉对习作的厌恶、无奈和被动应付的“包袱”，从被动的“要我写”转变为主动的“我要写”，使习作像吃饭、睡觉一样，成为学生发自内心的一种自然欲望，让学生快乐的习作，写快乐的作品。

二、课题的理论依据

1、《语文课程标准》明确指出：“写作教育应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。应引导学生关注生活，表达真情实感。”“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”①

2、我国著名的教育家叶老早就指出：“生活就如泉涌，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”“写文章不是生活上的一种点缀，一种装饰，而是生活的本身。”②

3、成功教育理论认为：每一个学生都有成功的潜能，每一个学生都有成功的愿望和需要。通过教育每一个学生都可以在原有基础上获得成功，取得发展。教育者通过发现学生的“闪光点”，并引导每一个学生发现、欣赏自己与他人习作中的优点，获得成功体验。成功教育对于作文教学的极其重要的意义便是保护学生的学习积极性，帮助学生树立和增强作文的信心，使学生产生自我期望和要求，自我激励，争取成功。

4、心理学研究表明，小学生都有参与的欲望，乐于表达的需求，与同伴交往的需要……课题的研究正好满足了他们这种心理。

三、问题的提出

①研究背景：小学习作教学是语文教学的重要组成部分，是培养学生正确地理解和应用祖国语言文字能力的一种必要手段。从目前的状况来看，习作教学仍然是小学语文教学中的薄弱环节，也是小学语文教学的难点。《语文课程标准》明确指出：小学作文要“有兴趣”，要“乐于把自己想说的话、想象中的事物写下来”，“能不拘形式地把自己的见闻感受和想象写出来”。这就道破了习作要还给学生一片芳草地，让学生在这片芳草地快乐、自由地描绘多彩的童心世界。所谓“情动而辞发”，写作从来都源于兴趣和情感的需要。然而有许多学生一提到习作就头疼，害怕写习作，写起习作来不是无话可说，就是有话写不出。即使是勉强写出来的文章，也是内容空洞，思想贫乏，语言干瘪，缺乏真情实感，假话、空话连篇，虚浮不实，矫揉造作，令人面目可憎。这样缺乏自己真实的思想和感受，只能生搬硬套或随意编造，其痛苦之状可想而知。

②为了更好地完成本课题的研究工作，研究者认真地阅读了与本课题相关的诸多文献，包括李丽老师的《让学生在课堂中快乐作文》、张金梅老师《快乐作文教学略探》、汤冬梅老师的《兴趣点击快乐作文》、陈丽春老师的《创造情境，让学生快乐作文》等十余篇。

阅读这些老师的研究论文，对我启发很大：首先，我感受到了他们对习作教学表现出了极大的兴趣，且倾注了极大的热情。我认为，这样真挚的热爱和浓厚的兴趣是做好一个课题研究最稳固的内驱力。其次，他们在从事习作的教学中，采用了丰富多彩的方法：培养学生的观察力，创造情境，在游戏、活动中习作等等。这些切实可行的方式方法为课题研究提供了很好的借鉴。但是，这些文献中所体现出来的几乎都是教师如何指导学生快乐习作的，而忽视了习作前和习作后学生的快乐体验，在我的研究课题里，加入了从习作前、习作中和习作后三个阶段着手，如何构建一套行之有效的快乐习作教学模式，从而真正使学生无论在习作前、习作中、习作后都体验到快乐。

四、研究的目标

1、通过实验研究，改变教师原先习作教学中机械训练，脱离学生及生活实际的旧观念，通过不断研究、总结、反思、升华，结合新课标理念及学生实际，逐渐形成一套个性的轻松的快乐习作教学模式，编写《快乐作品集》。

2、通过实验，从根本上解决学生“怕作文”、“抄作文”、“背作文”的陋习，把习作的主动权还给学生，充分发展学生的个性言语，提高学生运用语言能力，让他们喜欢习作，乐于习作，并让学生在快乐习作中受到生动、具体的人文性的教育，完善学生的人格，使学生语文素养得以综合提高，真正做到高效。

五、研究主要过程

（一）探究问题

1、阅读和写作的比重失衡。在听、说、读、写几项语文能力中，阅读能力是基础，因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。“一个人的阅读史，就是他的精神发育史。”这个无可厚非，但是我们知道阅读和写作应该是两条腿共同发展，一组中国和日本、美国在写作和阅读课时分配的数据：中国（阅读 3 习作 1）、日本（阅读2 表达3 语言知识2）、美国（写作2 阅读2 语言知识1）。通过观察，我们不难看出，在课时分配上，我国的课程设置更为重视阅读教学，使得我们的语文教学的另一条腿——习作教学缺乏应有的重视。小学十二册教科书的写作内容集中起来，也就几十页。光凭区区几十页纸内容，无法让学生得到应有的写作能力的训练，孩子的写作能力不高也就在情理之中。

2、习作内容太过刻板。以苏教版第九册的习作为例，第一单元：抓一两件事写一位老师。第二单元：写自己喜欢的一种动物，把动物的外形和动作写下来。第三单元：以“秋天的树叶”为题写一篇习作。第四单元：叙写一件事，关注心理活动，写出真情实感。第五单元：回忆并写出一件亲身经历的事，体验当时的情感。第六单元：看图展开合理而丰富的想象，写一则故事。第七单元：从所给的作文题目中选择，或自己命题，写一篇习作。习作教学在内容上缺乏整体规划，同年级各单元习作内容之间和不同学段习作训练间存在重复或脱节现象；作文教学在能力要求上过于笼统，不同学段的写作要求缺乏连贯和坡度，习作训练没有方向和重点。而反观美国小学生写作范畴，一年级：个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答；二年级：友好书信、诗体文、自传（记叙文）、事件报告、用法说明；三年级：自传、现实小说、事件报告、邀请信；四年级：寓言——民间故事、自传、书籍报告、事件报告、说明文；五年级：劝说信、现实小说、写人的文章、商务信函、事件报告、应用文。我们不难发现美国小学生